Формирование представлений о семье у детей дошкольного возраста. Особенности формирования у детей представлений о семье Особенности построения программы

Курсовая работа

Образ семьи в рисунках старших дошкольников

Введение

Глава 1. Теоритические основы изучения проблемы образа семьи в рисунках старших дошкольников

1.1 Проблема "образа семьи" в отечественной и зарубежной литературе

1.2 Понятие "семья" и её основные характеристики. Особенности взаимоотношений в семье

1.3 Психологические особенности восприятия семьи старшими дошкольниками

2.1 Организация и методы исследования

Заключение

Приложение

семья взаимоотношение психологический дошкольник

Введение

В психологической науке проблема образа принадлежит к числу фундаментальных. Изучение формирования образа в сознании человека, его функций в поведении и деятельности, его мозговых механизмов имеет исключительно большое значение для развития, как общей теории психологии, так и теоретических позиций специальных психологических дисциплин. Разработка этой проблемы не менее важна и для решения прикладных задач, которые ставятся перед психологией общественной практикой. Уже на первых этапах развития психологической науки проблема образа выступала как одна из центральных. Большое внимание этой проблеме уделялось в трудах основоположника отечественной психологии И.М. Сеченова. Следуя традициям материалистической философии, подтверждаемым развитием естествознания, Сеченов трактовал ощущение, восприятие как "сколки с действительности" - образцы ее, возникающие по законам рефлекторной деятельности мозга. Являясь отражением этой действительности, они выполняют функцию регуляции поведения, обеспечивающей его адекватность окружающей среде .

Когда мы говорим об образе, естественно, возникает вопрос: образ чего? Мы имеем в виду отношение образа к тому, что принято называть оригиналом.

В данной работе предпринята попытка изучить образ семьи у старшего дошкольника. В процессе полноценного общения с родителями ребенок приобретает такие качества как: способность принимать решения, умение общаться с людьми и уважать их точку зрения. Образ отца или матери служит источником развития личности. Чем сильнее влияние родительского образа, тем чаще человек предпочитает того, кто способен позитивно или негативно заменить родителей .

Возникающие у взрослого человека в социальной сфере трудности, обусловлены тем, что такой человек в детстве жил в конфликтующей семье с противоречивыми методами воспитания.

В настоящее время разрушаются традиционные отношения, стереотипы, изменяются исторически сложившиеся типы мужчин и женщин, отца и матери, поэтому проблема роли образов родителей, как архетипов, задающих структуру личности, пробуждения творческой активности и духовности, приобретает особую важность в воспитании ребенка. Этим и объясняется актуальность данной проблемы исследования.

Целью данной работы является проведение теоретического и практического исследования образа семьи у старшего дошкольника в его рисунках.

Для достижения данной цели поставлены следующие задачи:

).провести анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

).подобрать диагностический инструментарий исследования

).изучить психологические особенности образа семьи в рисунках старших дошкольников.

Объект исследования - рисунки дошкольников.

Предметом исследования - психологические особенности образа семьи в рисунках дошкольников.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, методы опроса, тестирование.

Эмпирическая база исследования - детский саду № 22 г. Жодино.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы образа семьи в рисунках старших дошкольников

1 Проблема "образа семьи" в рамках отечественной и зарубежной психологии

Формирование образа человека в настоящее время требует обращения к вопросу о том, что же понимается под образом. А.В. Петровский определяет образ как субъективную картину мира или его фрагментов, включающую самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. По мнению автора, образ это одна из форм объективной реальности .

Подобное определение дают Б. Мещеряков, В. Зинченко и пишут что, образ является чувственной формой психического явления, имеющей в идеальном плане пространственную организацию и временную динамику .

С позиций, разработанных в отечественной психологии, образ понимается как отношение отражения. Он представляет собой отражение какого-либо объекта, предмета или события. Отечественные психологи, продолжив линию исследований психических явлений, намеченную Сеченовым, поняли то, что в психологической науке категории отражения принадлежит основная роль: именно отражением раскрывается наиболее общая и существенная характеристика психики.

В многочисленных экспериментальных и теоретических исследованиях была вскрыта отражательная сущность перечисленных процессов и выявлены их основные особенности. Сформулировано общее положение о предметности психического образа (любого уровня сложности), т.е. о его отнесенности к предметам объективной действительности. Именно эти предметы и явления выступают как содержание образа. Предметность исходного, сенсорно-перцептивного, образа (ощущения и восприятия) связана с тем, что, как писал еще И.М. Сеченов, орган чувств (например, глаз) ощущает не сам себя (не изменения в сетчатке глаза), а внешнюю причину ощущений.

Б.Г. Ананьев считает, что предметность образа выражена так: "Нормальное практическое зрение основывается не на абстрактно-зрительной функции, а на предметности, ситуативности зрительного образа".

По мнению С.Л. Рубинштейна, под образом в собственном смысле надо понимать такое чувственное впечатление, в котором явления, их свойства и отношения выступают перед субъектом как предметы или объекты познания. Формирование образа - это сложный развертывающийся во времени процесс, в ходе которого отражение становится все более и более адекватным отражаемому предмету. На каждой ступени этого процесса выявляются все новые свойства предмета и уточняются те, которые уже выявлены. В процессе отражения образ меняется .

Образ зависит от потребностей, мотивов, целей, установок, эмоций человека. Образ формируется на базе опыта, который накопил человек.

В Психологическом словаре дано определение термину "Образ", - это субъективный феномен, возникающий в результате предметно - практической, сенсорно - перспективной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перспективные категории. Исходя из этого определения, по нашему мнению "образ семьи" - это отражение знаний о семье в сознании ребенка, то, что ребенок видит на примере собственной семьи. Первичное формирование, которого происходит через взаимоотношения в собственной семье, особенностей межличностных отношении, семейных ценностей, традиций, участия в семейных праздниках, участия в трудовой деятельности и т.д. .

Из исследований 3. Фрейда, А. Адлера, Э. Берна, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, Р.В. Овчаровой можно сделать выводы, что образы родителей оказывают наибольшее влияние на вступление в брак, распределение семейных обязанностей, восприятия себя и других, на формирование тех или иных черт личности и ее смысловых ориентиров. Родительская семья становится источником социального наследования в первые годы жизни ребенка, причем следование образцу отношений собственных родителей первоначально происходит на уровне подсознания, благодаря механизмам идентификации и подражания. В результате происходит запечатление образов родителей, прародителей, братьев, сестер, неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми взрослыми, подражание их действиям, словам, чувствам, отождествление себя с близкими людьми и т.д. Поэтому не случаен интерес исследователей к изучению "образа семьи" у детей дошкольного возраста, как периода начала построения смысловой картины мира .

По А. Адлеру, семейная атмосфера, установки, ценности и взаимоотношения в семье являются главным фактором развития личности. Дети учатся нормам общежития и воспринимают культуру через своих родителей. Поэтому семья и есть та первичная группа, в которой ребенок формирует свои идеалы, цели жизни, систему ценностей и учится жить.

Современные научные данные доказывают, что в первые годы жизни у ребенка, воспитывающегося в семье, формируется ее образ. В семье ребенок включен в поток деятельности (а не только поток сознания, как это бывает в детском саду, школе) и в процессе ее усваивает в человеческом мире "значения". Это "поле значений" ребенок находит как "вне его существующее" им воспринимаемое, усваиваемое, как то, что входит в его "образ мира" (А.Н. Леонтьев). В исследованиях подчеркивается, что "образ мира" развивается у ребенка как целое. Образ мира - многоуровневое образование, включающее в себя представления о природе, человеке, обществе. В том числе о семье, ее членах, семейной родословной, домашних делах и т.д. Все это определяет значимость того образа семьи, который первоначально формируется у ребенка .

Между тем современные исследования в этой области свидетельствуют о стихийно складывающемся образе семьи у детей, низким уровнем их информированности о близких, о недостаточном интересе к чувствам, поступкам, деятельности членов семьи.

Тому есть объективные причины, связанные с тем мировым явлением, которое определяется как кризис семьи. Как свидетельствуют научные данные и мировая статистика, в современной семье изменяются не только отдельные функции, но и деформируются социальные роли членов семьи, прослеживается тенденция разобщенности в межличностных отношениях ее членов. Дефицит эмоционально-личностных контактов родителей с детьми, которые возникают в силу служебной занятости взрослых членов семьи, - причина детского одиночества, несмотря на жизнь его среди родных и близких. Отрицательно сказывается на формировании образа семьи у детей дошкольного возраста отсутствие отца .

Семья - это многогранная система, в которой существуют не только взаимодействие и взаимоотношение в диаде "родители - ребенок", но и взаимопроникновение мира взрослых и мира детей (Т.А. Маркова, В.А. Петровский), что объективно может способствовать формированию у детей "образа семьи". В этом отношении ценно и то, что семья, как правило, состоит из представителей различных возрастных, половых, профессиональных подсистем (А.Г. Харчев). Необходимо воспитывать у детей умения быть внимательными, заботливыми, понимать настроение близких. А воспитание таких качеств - это и есть подготовка детей к жизни в обществе, к выполнению в будущем функций родителей .

Семейная атмосфера способствует развитию у ребенка богатой эмоциональной жизни (сопереживания, сочувствия), что представляется важным для становления положительного, "теплого" образа семьи. Совсем иным будет этот образ и по содержанию, и по эмоциональной окрашенности у ребенка, растущего в неблагополучной семье, особенно если он подвергается унижениям, насилию.

Семья, являясь для ребенка первым проводником социального влияния, вводит его во все многообразие ролевого поведения, родственных отношений, домашнего быта, вызывая те или иные чувства, действия, способы поведения, воздействуя на формирование привычек, черт характера, психических свойств. Этим "багажом" ребенок пользуется не только в текущий момент; многое из усвоенного в детстве определит его качества будущего семьянина.

Семья как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка. В общении ребенка с взрослым создается "зона ближайшего развития", где сотрудничество со старшим партнером позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности.

В семье у ребенка идет накопление разнообразных впечатлений, возникают первые представления, приобретается опыт эмоционального переживания семейных ситуаций, усваиваются способы взаимодействия с близкими людьми, осуществляется наследование семейных традиций, памяти поколений. Но по ряду причин (динамичность современной жизни, занятость родителей, их психолого-педагогическая неподготовленность) многое из семейной жизни оказывается недоступным для осмысления и анализа ребенком, адекватной оценки, часто остается на уровне восприятия, эмоций. Поэтому семья в большей степени влияет на "эмоционально - чувственное оформление" представлений ребенка о семье, т.е. на поверхностный уровень "образа семьи", который реализуется во взаимодействиях ребенка с социальным и предметным миром.

Изучением "образа семьи" занимались следующие современные исследователи: О.Г. Кулиш, Е.Ю. Макарова, Н.А. Круглова, А.А. Нестерова, Н.В. Панкова, Л.Г. Попова, Е.В. Левицкая, О.Г. , Т.И. Пухова, Ю.Б. Евдокимова, Н.И. Демидова, Т.В. Кузнецова. Согласно результатам их исследований, значение "образа семьи" заключается в том, что в соответствии с образами родителей у ребенка складывается представление о себе, самооценка; через формирование "образа семьи" дошкольник усваивает жизненные ценности. Все это влияет на определенное отношение к людям, к окружающему миру в целом со стороны ребенка. "Образ семьи" влияет на построение определенных детско - родительских отношений и оказывает влияние на родительскую позицию и поведение в семье уже в будущем взрослого человека.

По мнению ряда авторов (Беличева С.А., Буянов М. И., Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В.К.) благополучие в семье в той или иной степени практически всегда ведёт к благополучию психического развития ребёнка и, прежде всего, к гармонии созревания эмоционально-волевой сферы, т.е. преимущественно характера человека.

Семья определяется как социальный институт, как ячейка общества, как малая группа совместно проживающих и ведущих общее хозяйство родственников. Однако психологический подход к пониманию семьи (в отличие, например, от социологического и экономического подходов) имеет свою специфику. В рамках этого подхода семья рассматривается как пространство совместной жизнедеятельности, внутри которого удовлетворяются специфические потребности людей, связанных кровными и родственными связями. Это пространство представляет собой достаточно сложно устроенную структуру и системы взаимоотношений между ее членами. Так структура существует в соответствии с законами живого организма, поэтому имеет закономерную динамику, проходя в своем развитии целый ряд фаз и этапов. Семья остается основным социальным институтом, который обеспечивает своим членам экономическую, социальную и физическую безопасность, заботу о малолетних, престарелых и больных. Объединяет своих членов чувством любви, общности и дает возможность делить с другими трудности и радости жизни.

2 Понятие "Семья" и ее основные характеристики, особенности отношений в семье

Семья - основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственность . В браке и семье отношения обусловлены различием полов и половой потребностью, проявляются в форме нравственно-психологических отношений. Родители, которые хотели бы воспитать своего ребенка не стихийно, а сознательно, должны начать анализ воспитания своего ребенка с анализа особенностей собственной личности .

Психиатр Е. А. Личко описывает следующие характеристики семьи и их варианты:

Структурный состав: полная семья (есть мать и отец); неполная семья (есть только мать или только отец); искаженная или деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери);

Функциональные особенности: гармоничная семья, дисгармоничная семья. Дисгармоничные семьи бывают разными. Выделяют следующие причины дисгармонии:

нет партнерства между родителями (один из них доминирует, другой только подчиняется);

деструктурированная семья (нет взаимопонимания между членами семьи, нет эмоциональной привязанности и солидарности между членами семьи в решении жизненных проблем);

распадающаяся семья (доминирование одного члена семьи с чрезмерной зависимостью других, жесткая регламентация семейной жизни, отсутствие эмоциональной теплоты; все это ведет к автономизации духовного мира членов семьи от вторжения властного лидера).

Воспитание и психологический климат в семье играют решающую роль в формировании личности. Действительно, тип семьи, в которой рождается ребенок, может драматически повлиять на его ожидания, роли, убеждения и взаимоотношения, а также на дальнейший приобретаемый им жизненный опыт, на физическое, когнитивное, эмоциональное и социальное развитие. Семья является центром развития, особенно пока ребенок еще мал. Она оказывает огромное воздействие на то, каким он станет в будущем, на его место в обществе. Таким образом, семья выступает важным фактором в формировании личности ребенка, а характеристика детско-родительских отношений позволяет выявить специфику семейного воспитания.

Особенности отношений в семье и поведения родителей.

Семья для всех ее членов является определенным жизненным пространством, в котором протекает большая часть жизни каждого из них.

Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование "Я-образа" и самоуважение ребенка, не только внушая ему свой собственный образ ребенка и свое отношение к нему, но и "вооружая" ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, идеалами и эталонами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовывать.

Дошкольный возраст характеризуется зависимостью от взрослого. Прохождение этого этапа становления личности определяется тем, какие отношения складываются у ребенка с взрослым. Личностные качества родителей становятся достоянием детей .

В общении с взрослыми у ребенка формируется оценка себя и других, и появляется способность сочувствовать другим людям, переживать чужие горести и радости как собственные. В общении с взрослыми он впервые осознает, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. С благоприятных взаимоотношений ребенка с взрослым начинается ориентация ребенка на других .

Личности родителей играют существеннейшую роль в жизни каждого человека. В тяжелую минуту жизни мы мысленно обращаемся к родителям, особенно к матери. Необходимая потребность маленького ребенка - родительская любовь, являющаяся источником и гарантией благополучия ребенка, поддержания его телесного и душевного здоровья. Создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся, будет первой и основной задачей родителей.

Дошкольный возраст характеризуется тесной эмоциональной привязанностью ребенка к родителям, особенно к матери в виде потребности в любви и уважении. В этом возрасте ребенок еще не способен ориентироваться в тонкостях межличностного общения, не способен понимать причины конфликтов между родителями, не владеет средствами для выражения собственных чувств и переживаний. Поэтому ссоры между родителями воспринимаются ребенком как тревожное событие, где он чувствует себя виноватым в этом конфликте и объясняет все тем, что он плохой, не оправдывает надежд родителей и не достоин их любви. Таким образом, частые конфликты, громкие ссоры между родителями вызывают у детей-дошкольников постоянное чувство беспокойства, неуверенности в себе, эмоционального напряжения и могут стать источником их психического нездоровья .

Семья осуществляет самое раннее и наиболее устойчивое влияние в жизни младенца и ребенка раннего возраста. В обсуждении влияния семьи Т. Лидз отмечает, что "последующие влияния видоизменяют семейное, но они никогда не переделают или полностью переоформят ранние внутренние опыты". В авторитетном исследовании детей, живущих без семьи, А. Фрейд и Д. Берлингем наблюдали, как в детях, проживающих в детских садах, эмоции, которые должны были быть направлены на родителей, "остаются неразвитыми и неудовлетворенными... но выжидают в ребенке и готовы перейти к действию при малейшей возможности, когда может возникнуть привязанность".

Рискну сказать, что большинство психиатров согласятся, что семья - это то самое место, где нужно искать причины расстройств поведения.

По мере взросления интересы и чувства ребенка начинают охватывать людей вне семейного круга. Внешние факторы приобретают все большее влияние в формировании взглядов и поведения, но семья или ее отсутствие продолжает оставаться основным, самым важным фактором, так как там ребенок научился или должен был научиться, как быть со своими чувствами и чувствами других людей .

В ситуации нормального эмоционального общения ребенка с матерью к 3 годам у детей формируется чувство "Я", т.е. восприятие себя как отдельного индивида, постепенно уменьшается чувство зависимости от родителей.

С 3- 4 лет дошкольный возраст характеризуется появлением постепенно прогрессирующей независимостью ребенка. Начинается путь к решению очень важной для ребенка задачи - обретению самостоятельности. Излишняя родительская требовательность к ребенку или стремление сделать за ребенка то, что он может делать сам, может отрицательно отразиться на развитии ребенка - появится чувство неуверенности в себе, стыдливость, пассивность, несамостоятельность, так же будут трудности в общении со сверстниками .

До 6 лет ребенок овладевает различными социальными ролями, сам ставит себе цели и старается их достичь. В целом, данный возраст можно назвать возрастом игры - ребенок охотно экспериментирует с разными ролями, примеряет их на себя, либо отказывается от этого и утверждается в какой-то одной роли, например, "плохой"/ "хороший" мальчик/ девочка, демонстрируя это всем окружающим и ожидая соответствующей их реакции похвалы или порицания .

Формирование личности ребенка в семье - обоюдный процесс, в котором родители, воспитывая своих детей, и сами воспитываются. Семейная ситуация, которую родители оценивают как положительную или отрицательною, может совершенно противоположно восприниматься детьми.

Дети наблюдательны, любознательны, им до всего есть дело - будь то конструкция швейной машины. Но далеко не всегда дети, воспринимая окружающий мир, приходят к тем выводам, которых мы ожидаем. Причиной этого является не только ограниченный жизненный опыт детей, но и своеобразная структура их мышления .

Дети по-своему воспринимают и интерпретируют поведение родителей, их отношение к себе себя тоже. Например, опишем тип семьи, в которой ребенок становится козлом отпущения. Когда встречаешься с такой семьей, кажется, что все беды происходит из-за никчемного ребенка - и то он не так, и это... Сколько ни ругай, ни наказывай, ничто не помогает .

Если взглянуть на семью поближе, то выясняется, что такой ребенок в семье выполняет совершенно необходимые функции, без которых она просто бы развалилась. Недовольство супругов друг другом, неудовлетворенность их психологических потребностей, жизненные проблемы - частые особенности этой семейной пары. Интенсивная тревога, агрессивность при нарастании неудовлетворенности пробиваются наружу, и тогда супруги сталкиваются в конфликте. Когда муж и жена начинают подсознательно избегать таких ссор: вместо того чтобы выплеснуть свое раздражение на супруга и успокоиться, они уходят, боясь получить обратную реакцию еще и с придачей. Однако напряжение остается, как и стремление его разрядить и оба родителя находят подходящий для этого объект - своего ребенка, который не может дать отпора. К тому же себе и другим можно объяснить такое собственное поведение: ведь наставления - на благо ребенку, все для его будущего и т. п. Убрать из этой системы отношений ребенка, и супруги сразу же почувствовали бы чрезмерно напряженные отношения между собой, нерешенные собственные проблемы . Однако, ребенок может выполнить функции связующего звена, не только занимая позицию козла отпущения, но и другими способами. Скажем, агрессивный, непослушный мальчик, причиняющий массу неприятностей родителям, также будет соединять их посредством включения в работу по его перевоспитанию, или же ребенок может подсознательно выбрать болезнь, стремиться быть беспомощным для того, чтобы объединить родителей в заботе о нем .

Таким образом, развитие личности ребенка в конкретной семье зависит от системы межличностных отношений в ней, с одной стороны, а с другой - он сам делает собственный неосознанный выбор, какие и как ему выполнять функции, необходимые для существования данной семьи . Внутренняя позиция ребенка любим того, кто болен, может проявляться у ребенка в самых разнообразных симптомах. Но, как правило, они появляются у детей из тех семей, в которых родители чрезвычайно чутки к проявлениям нездоровья членов семьи, даже незначительным, временным и вообще сомнительным. Раз образовавшись, болезненные симптомы ребенка не так уж легко исчезают, сам ребенок начинает серьезно из-за них переживать .

Родительская любовь - двустороннее отношение и ее нельзя оценить с одной точки зрения. Она предполагает двух участников - родителя и ребенка, которых связывают взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная симпатия. Ребенок чувствует любовь родителя и родитель воспринимает себя любимым, любящим в том случае, если: 1. Родитель умеет доступно выражать свои чувства ребенку. 2. Ребенок соответственно понимает своего родителя. 3. Родитель понимает внутреннее состояние ребенка и способен воспринять выражаемые ребенком чувств любви, привязанности .

Родители - главные и естественные воспитатели ребенка. В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею, система воспитания. Имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, "невмешательство" и сотрудничество .

Диктат в семье проявляется в систематическом поведении взрослыми. Родители могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности.

Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. Как раз эти дети, которым, казалось бы, не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека - заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой "невмешательства". При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития - коллективом.

"А. Болдуин выделил 2 стиля родительского воспитания: демократический и контролирующий" .

Демократический стиль характеризуется следующим параметрами: высокая степень вербального общения, включенность детей в обсуждение семейных проблем, успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные.

Дайана Бомринд использовала для классификации стилей родительского поведения три измерения. Она выделила три его различных стиля: авторитетный, авторитарный и либеральный .

Авторитетные родители соединяют высокую степень контроля с теплотой, принятием и поддержкой растущей автономии своих детей. Хотя такие родители и налагают определенные ограничения на поведение детей, они объясняют им смысл и причины таких действий. Их решения и поступки не кажутся произвольными или несправедливыми, и поэтому ребенок легко соглашается с ними. Авторитетные родители готовы выслушать возражения своих детей и уступить, когда это целесообразно.

Авторитарные родители тщательно контролируют поведение своих детей и обычно проявляют мало теплоты к ним. Они жестко придерживаются правил. Если ребенок начинает спорить или настаивать на выполнении просьбы, родители могут рассердиться и прибегнуть к наказанию, возможно физическому. Они отдают команды и ожидают, когда все будет выполнено; такие отец и мать избегают долгих объяснений со своими детьми. Авторитарные родители ведут себя так, словно установленные ими правила высечены на камне и не могут меняться ни при каких обстоятельствах.

Либеральные родители проявляют много теплоты и осуществляют незначительный контроль над своими детьми, устанавливая мало ограничений в их поведении либо совсем не делая этого. При таком избытке свободы дети практически лишены руководства с их стороны. Если поступки детей выводят из равновесия, сердят либеральных отца и мать, они, как правило, стараются подавить свои чувства. Часто такие родители так желают продемонстрировать своим детям безусловную любовь и принятие, что перестают выполнять непосредственные родительские функции, например, устанавливать им необходимые ограничения.

Каково же влияние таких стилей на детей? Дети авторитарных родителей отличаются замкнутостью и робостью, почти или совсем не стремятся к независимости, обычно угрюмы, непритязательны и раздражительны.

Дети либеральных родителей также могут быть непослушными и агрессивными. Кроме того, они склонны потакать своим слабостям, импульсивны и часто не умеют вести себя на людях. Иногда такой ребенок становится активным, решительным и творческим человеком .

Было обнаружено, что дети авторитетных родителей адаптированы лучше других. По сравнению с остальными такой ребенок более уверен в себе, полностью себя контролирует и социально компетентен. Со временем у этих детей развивается высокая самооценка, а в школе они учатся гораздо лучше, чем те, кто воспитывался родителями с другими стилями поведения.

Современные исследования указывают на единственно важную цель родителей - способствовать развитию у своих детей саморегулируемого поведения, по сути, их способности контролировать, направлять свои действия и удовлетворять требования, предъявляемые к ним родными и обществом. Дисциплинарные меры, основанные на авторитете родителей, более эффективны в развитии саморегуляции у детей, чем остальные. Когда родители прибегают к словесным аргументам и предложениям, ребенок склонен договариваться с ними, вместо того чтобы выказывать открытое неповиновение. Аргументы родителей обычно касаются просоциального поведения и соблюдения, социальных правил. У родителей, напоминающих своим детям о возможных последствиях их действий для других людей, ребенок, как правило, пользуется большей популярностью и обладает интернализованными моральными нормами. И наоборот, когда родители избирают силовые методы социализации (как в случае авторитарного родительского поведения), ребенок с трудом развивает интернализованные нормы и механизмы контроля независимо от культуральных различий. Исследования постоянно показывают, что дети, исполняющие требования взрослых в их присутствии, но не делающие этого, когда они отсутствуют, чаще имели родителей, склонных скорее к принуждению, чем к убеждению .

М. И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда при посторонних; не ожидают от них значительных достижений в дальнейшей жизни .

Во взаимодействии взрослых и детей вырабатываются принципы общения:

) Принятие ребенка, т.е. ребенок, принимается таким, какой он есть.

) Эмпатия (сопереживание) - взрослый смотрит глазами ребенка на проблемы, принимает его позицию.

) Конгруэнтность. Предполагает адекватное отношение со стороны взрослого человека к происходящему.

Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим моментом в общении с ним. Постоянный психологический контакт с ребенком является универсальным требованием к воспитанию, которое одинаково рекомендовано всем родителям, в любом типе семьи. Именно ощущение и переживание контакта с родителями дают детям возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу .

Семья - это первый социальный мир, в котором происходит знакомство и формирование гендерных характеристик ребенка. В семье ребенок получает первые представления о том, что такое мужчина и женщина. Идея о социальной ситуации развития как "исходном моменте" для всех динамических изменений, происходящих в развитии, сформулирована еще Л. С. Выготским и остается актуальной в настоящее время. Взаимодействие со "значимыми другими" и, прежде всего, с родителями, а также интериоризация процессов общения по-прежнему считаются важнейшими факторами развития личности .

В. Сатир также отмечает, что важную часть будущих представлений ребенка о семейной жизни составляет та информация, которая была усвоена им с помощью родителей, она же определяет характер его представлений о своем поле . Б.И. Кочубей говорит о том, что решающее значение для развития мальчиков и девочек имеют отношения между отцом и матерью. Взрослея, ребенок наблюдает панораму этих отношений, которые становятся для него моделью, образом каким должен быть мужчина, а какой женщина в семье. В семье ребенок получает сценарии для развития своей идентичности в дальнейшем .

То есть сначала семья, а затем "внутренний" образ родителей являются главным фактором, влияющим на формирование гендерной идентичности . Так П. Бергер и Т. Лукман отмечают, что "если мужчина и женщина выполняют функцию значимых других в процессе первичной социализации, они передают эти различающиеся реальности ребенку" . Изучением "образа родителей" в семье занимались следующие современные исследователи: О.Г. Кулиш, Е.Ю. Макарова, Н.А. Круглова, Н.В. Панкова, Л.Г. Попова, Е.В. Левицкая. Таким образом, авторы выделяют образ родителей как важнейший фактор, влияющий на возникновение у ребенка ощущения себя, принадлежности к мужскому или женскому полу и овладения способами поведения, свойственными мужчинам и женщинам.

Семья выступает важным фактором в формировании личности ребенка, а характеристика детско-родительских отношений позволяет выявить специфику семейного воспитания.

3 Особенности восприятия семьи старшими дошкольниками

В дошкольном детстве фактически складывается личность, самосознание и мироощущение ребенка. Эти процессы определяются общим психическим развитием, формированием новой системы психических функций, где важное место начинают занимать мышление и память ребенка. Теперь он не только ориентируется и действует в плане конкретных сиюминутных стимулов, но и способен устанавливать связи между общими понятиями и представлениями. Мышление ребенка переходит от наглядно-действенного к наглядно-образному. Осуществляется переход к новым типам деятельности - игровой, изобразительной, конструктивной .

С развитием процессов мышления неразрывно связано развитие речи. В дошкольном возрасте функция речи заключается в обогащении словарного запаса. Ребенок может прокомментировать конкретное событие, задуматься, и порассуждать о природе, других людях, самом себе и своем месте в мире .

Возрастает и роль взрослого на всем протяжении развития ребенка. С помощью семьи ребенок знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, овладевает предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигает сложную систему человеческих взаимоотношений. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни.

Ребенок дошкольного возраста склонен объединять явления, не обращая внимания на наличие или отсутствие реальной связи между ними. Делает он это на основе внешнего сходства, присутствия аналогичной детали, совпадения во времени. Он, например, думает, что два одновременно появляющихся события находятся в причинно - следственных отношениях.

Ребенок мыслит конкретными представлениями, и это особенно ярко выступает в причудливых, на наш взгляд, суждениях о том, чего ребенок не может непосредственно увидеть, ощутить. А таких абстрактных понятий не так уж мало адресуется детям, к тому же с надеждой на точное их понимание. Конкретность детского мышления проявляется в восприятии таких моральных категорий, как хороший, плохой, которые часто имеют у каждого ребенка индивидуальное значение. Например, для одного хороший - это тот, кто не плачет, кто моет руки и чистит зубы перед сном, для другого - кто слушается маму .

Дети не только познают окружающий мир доступными им интеллектуальными средствами, но и в своем восприятии изменяют мир так, как им больше хочется. Принятие желаемого за действительное проявляется буквально во всей жизни дошкольника .

Дошкольный возраст характеризуется тесной эмоциональной привязанностью ребенка к родителям, особенно к матери в виде потребности в любви и уважении. В этом возрасте ребенок еще не способен ориентироваться в тонкостях межличностного общения, не способен понимать причины конфликтов между родителями, не владеет средствами для выражения собственных чувств и переживаний.

Если рассмотреть семью глазами ребенка дошкольного возраста, то можно, во-первых, сделать вывод о том, что неблагополучной семья у детей этого возраста не бывает. Это означает, что какой бы ни была семья и семейные отношения, она не имеет для ребенка (его восприятия) травмирующего влияния. Конечно, если в семье на ребенка не обращается внимание, это приводит к искажениям и проблемам в его развитии. Однако ребенок, даже страдая от физических наказаний или от отсутствия внимания, все равно не осознает, что его семья имеет отрицательные характеристики.

Если нельзя говорить о неблагополучной семье для ребенка дошкольного возраста, то вполне реально выделить те характеристики, которые для детей этого возраста воспринимаются как обязательно присущие семье. В первую очередь это наличие общего пространства. Многие дошкольники в своих рисунках семьи изображают комнату, в которой живут он и его близкие, любимые вещи и т. п. Это общее пространство является ведущим для определения семьи детьми дошкольного возраста. Именно поэтому они включают в свою семью тех, кого видят и воспринимают в данном помещении. В некоторых случаях в семью могут не войти какие-то реальные члены. Например, мама или папа, которые поздно приходят, и которых ребенок не очень отождествляет с общим помещением. В это время могут войти соседи, друзья, часто приходящие в гости и т. п. Иногда между отдельными членами семьи рисуются разные объекты, которые служат как бы перегородкой между ними. Так, довольно часто можно увидеть рисунок, в котором отец сидит, спрятавшись за газетой, или около телевизора, отделяющего его от остальной семьи. Мать чаще рисуется у плиты, как бы поглощающей все ее внимание. У детей старше 5,5-6 лет в рисунках выделяются две разные схемы рисования индивидов разной половой принадлежности. Например, туловище мужчины рисуется овальной формы, женщины - треугольной или половые различия выражаются другими средствами. Если ребенок рисует себя так же, как и другие фигуры того же пола, то можно говорить об адекватной половой идентификации. Аналогичные детали в презентации двух фигур, например, сына и отца, можно интерпретировать, как стремление сына быть похожим на отца, идентификацию с ним, хорошие эмоциональные контакты.

Девочки больше, чем мальчики, уделяют внимание рисованию лица, изображают больше деталей. Они замечают, что их матери много времени уделяют уходу за лицом, косметике и сами постепенно усваивают ценности взрослых женщин. Поэтому концентрация на рисовании лица может указывать на хорошую половую идентификацию девочки.

В рисунках мальчиков этот момент может быть связан с озабоченностью своей физической красотой, стремлением компенсировать свои физические недостатки, формированием стереотипов женского поведения.

Любопытно, что, несмотря на внимание дошкольников к деятельности взрослых, он не связывает членов своей семьи никакими отношениями. По их мнению, важно что-то делать в доме, тогда ты станешь членом семьи. К концу старшего дошкольного возраста у детей появляется 2 образа семьи - один образ нормативной (идеальной) семьи, а другой образ своей конкретной семьи. При этом образ идеальной семьи возникает на основе художественной литературы, мультфильмов и т. п., в то время как образ реальной семьи связан с ощущениями, которые ребенок получает в семье. Образ семьи у детей дошкольного возраста - это симбиоз своих представлений о нормативной семье и почерпнутых из собственного опыта знаний и ощущений о собственной семье. При этом ни в раннем дошкольном возрасте, ни в старшем дошкольном возрасте ребенок не использует образ нормативной семьи для оценки своих семейных отношений .

Таким образом, с первых дней жизни ребенка начинает формироваться образ семьи. Условия, уклад жизни в семье где воспитывается ребенок дают, "фундамент" на развитие ожиданий своей собственной будущей семьи.

Необходимо воспитывать у ребенка любовь к его семье, такой, какая она есть, к родным и близким. Все люди разные, и семьи тоже бывают большие и маленькие, каждая семья уникальна и замечательна по-своему, отношения в семье тоже могут строиться по-разному. Очень важно принять, полюбить свою семью, своих родственников, знать их, проявлять к ним терпение, заботу и уважение. Внимание при этом акцентируется на том, что ребенок может сделать для своих родителей, бабушек и дедушек, братьев и сестер, чем он может им помочь, в каких делах и поступках выражается его любовь, включая и эмоциональную отзывчивость на состояние близких.

"Образ семьи" у дошкольников, являясь видовым компонентом феномена "образ мира", характеризуется наличием ядерного и поверхностного уровней, которые конкретизируются в категориях, отражающихся в форме представлений ребенка (о семье, ее членах, их семейных ролях, интересах, занятиях, его традициях, истории семьи и др.) и в форме эмоциональных отношений, оценок и мотиваций на создание в будущем своей собственной семьи. Прогностичность "образа семьи" - важнейшая характеристика формирующегося образа семьи", опора на которую позволяет ставить задачу воспитания будущего семьянина на ступени дошкольного детства.

У детей 5-6 лет формируется "образ семьи", даже при отсутствии специальной воспитательно-образовательной работы. Анализ содержания стихийно складывающегося "образа семьи" свидетельствует о наличии в нем ядерного и поверхностного уровней. Всем его категориям (денотативной, ценностной, коннотативной, мотивационной) свойственна ситуативность, неточность, некоторая искаженность в сопоставлении с идеалом семьи в традиционной и православной культурах. Эти отклонения в "образе семьи" у детей имеют вторичную основу, тогда как первичную составляют деформации, свойственные современной семье. А это: и изменение ценностных ориентаций, функций, ролевого поведения; и ослабление родственных отношений, меж поколенного общения; и утрата традиционного восприятия родительства и детства; и тенденция дегуманизации детско-родительских отношений. Необходимо дать детям пример правильного поведения, хороших отношений между родителями. "Образ семьи" - это отражение знаний о семье в сознании ребенка, то, что ребенок видит на примере собственной семьи. Первичное формирование, которого происходит через взаимоотношения в собственной семье, особенностей межличностных отношении, семейных ценностей, традиций, участия в семейных праздниках, участия в трудовой деятельности и т.д.

Глава 2. Эмпирическое исследование образа семьи в рисунках старших дошкольников

1 Организация и методы исследования

Семья - это весь мир для маленького ребенка. Каким видит себя ребенок в родительском доме? Какими он воспринимает маму, папу и их отношения? Как лучше узнать своего сына или дочь, посмотреть "глазами ребенка" на мир взрослых людей? В этом вам поможет несложная методика "Рисунок семьи".

Для изучения образа семьи в рисунках старших дошкольников мы провели исследование на базе дошкольного учреждения №22 "Волшебный" г. Жодино. В исследовании участвовало 15 детей пятого года жизни.

Целью эксперимента являлось определение уровня представлений о семье.

Задача: а). провести диагностику уровня представлений образа семьи в рисунках старших дошкольников.

"Рисунок семьи" - одна из самых популярных методик, которую используют психологи в работе с детьми, начиная с младшего дошкольного возраста. Данная методика направлена на выявление эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье. В рисунке дети выражают то, что им трудно бывает высказать словами. Среди исследователей нет единого мнения, кто и когда предложил использовать рисунок семьи в психодиагностических целях. Начиная с 30- х годов прошлого столетия эту методику разрабатывали и американские, и европейские, и отечественные ученые. Развитие методики шло по двум направлениям: изменение инструкции к заданию и расширение диапазона интерпретируемых параметров рисунка (В. Хьюлс, Л. Корман). Ребенка просят или "нарисовать свою семью" (В.Хьюлс), или "нарисовать семью" (Е. Хаммер), или "нарисовать всех членов своей семьи, занятых чем - либо" (методика "Кинетический рисунок семьи" Р. Бернса) .

Некоторые варианты методики предусматривают беседу о персонажах после рисования. Иногда задание дается и ребенку, и взрослым. И тогда появляется возможность сравнить точки зрения на семейные отношения отца, матери и детей.

Для реализации задачи выявления представлений о своей семье мы провели рисуночный тест " Кинетический рисунок семьи" (КРС) Р. Бернса, С. Кауфмана.

Тест КРС состоит из 2 частей: рисование своей семьи и беседы после рисования. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш и ластик.

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом".

На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких - либо указаний, например: "можешь рисовать, как хочешь". Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность рисования.

После того, как рисунок был закончен, с ребенком проводилась индивидуальная беседа по следующей схеме:

Кто нарисован на рисунке?

Где это происходит?

Что делает каждый член семьи?

Им весело или скучно? Почему?

Кроме вопросов ребенку предлагалось решение нескольких ситуаций для выявления позитивных и негативных отношений в семье:

Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал пойти с собой?

Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

Ты строишь из конструктора дом, и у тебя плохо получается. Кого ты позовешь на помощь?

Представь себе, что ты попал на необитаемый остров? С кем бы ты хотел там жить?

Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и содержательные аспекты рисунка. Формальными особенностями рисунка считается качество линии рисующего, положение объектов рисунка на бумаге, стирание рисунка или его отдельных частей, затушевывание отдельных частей рисунка. Содержательными характеристиками рисунка являются изображаемая деятельность членов семьи, представленных на рисунке, их взаимодействие и расположение, а также отношение вещей и людей на рисунке (см. Приложение А).

Анализ рисунка группы включает в себя последовательность рисования, пространственное расположение, состав, особенности фигур, использования цвета.

Уровни представлений у детей старшего дошкольного возраста образа семьи. Низкий уровень представлений у тех дети, которые задание не выполнили, т.е. нарисовали рисунки на отвлеченные темы. Это значит, что они не понимают значения слова "семья" и их предпочтения с семьей не связаны. Недостаточный интерес к чувствам, деятельности членов семьи.

2.2 Исследование образа семьи в рисунках старшего дошкольника

Основной этап

Дети рисовали в спокойной обстановке и в своих рисунках изобразили свою семью так, как они себе ее представляю.

В результате проведения рисуночного теста с детьми старшего дошкольного возраста мы получили следующие результаты:

Анализ рисунков детей показал, что из 15 семей к высокому уровню представлений образа семьи можно отнести 4 детей, что составляет 27%. Подробное описание теста рассмотрим на примере рисунка Лизы Б. (см. Приложение Б). Ребенок изображает себя, брата Лешу и родителей веселыми и счастливыми. Все линии четко прорисованы, но с сильным нажимом, что свидетельствует наличии тревожности. На рисунке четко прослеживается общая деятельность семьи (проведение субботника в своем дворе). Все это свидетельствует о благополучии в семейных отношениях. Девочке комфортно и уютно в этой семье. В ходе беседы Лиза рассказала, что семье очень весело, так как они вместе. Учитывая порядок рисования и цветовое решение, можно предположить, что в семье существует ревность между детьми, по крайней мере, со стороны девочки. Брат нарисован последним, и он единственный из всех членов семьи не раскрашен. Первого Лиза нарисовала папу, который очень значим для нее. Когда начала его рисовать, очень старательно изображала все детали лица и одежду. На вопрос: " кого она бы позвала с собой в цирк?", она ответила, что папу. Мама будет с Лешкой, так как он еще маленький (2года). Когда кто-то в семье болеет, в гости никто не ходит. В лото не будет играть братик, так как он маленький еще. На необитаемом острове будет жить все вместе, так как мы семья (см. Приложение В).

Рассмотрим рисунок Вани Р.. Мальчик изображает папу, маму, себя и братика (которого у него нет). А на вопрос: "Кто нарисован?", ответил, что нарисовал братика, которого он хотел бы иметь. Семья гуляет в парке, и папа запускает воздушного змея. Все члены семьи улыбаются кроме самого автора (у него вообще отсутствует рот). Обращает на себя внимание небольшой размер всех фигур на рисунке, такие мелкие рисунки могут указывать на повышенную тревожность ребенка. Руки раскинуты в стороны, что свидетельствует о том, что ребенку не очень комфортно в этой семье. Также присутствует конфликтность, так как между мамой и папой растет дерево (наличие барьера). В ходе беседы Ваня рассказал, что всем весело. На вопрос: "кого он бы позвал с собой в цирк?", он ответил, что позвал бы маму. Она была нарисована после того, как Ваня нарисовал братика. Папа был нарисован последним. На острове будут жить мама с братиком и Ваня. В гости папа не идет, так как заболел.

Рассмотрим рисунок Димы А., где огромный силуэт отца представлен в качестве опоры для всей семьи. Вместе с тем, наиболее доминантной фигурой, возвышающейся над всеми остальными, является не он, а мама. Длинная шея позволяет ей успешно контролировать семейную ситуацию. Дети гораздо меньшего размера, чем родители, и расположены далеко внизу, под ними. Несмотря на восприятие своей роли в семье как подчиненной (расположение в нижней части листа), у Димы, по - видимому, высокая самооценка. Об этом говорит то, что рисунок он начал с изображения себя. Особо значимой фигурой для него является также мать (персонаж, появившийся на рисунке вторым). Отца мальчик нарисовал третьим, а брата - последним. Для Димы он малозначимый. Вся семья занята одним делом (отдыхают на дачи). В ходе беседы Дима рассказал, что всем весело. На вопрос: "кого он бы позвал с собой в цирк?", он ответил, что позвал бы маму. На острове будут жить с братиком. В гости папа не идет, так как заболел. На помощь по постройке дома из конструктора позовет папу, так как он строитель и умеет строить красивые дома. В лото будет играть с братиком, так как родители заняты взрослыми делами.

Рассмотрим рисунок Лизы Д. В целом, достаточно благополучный рисунок. На рисунке мама, папа, ребенок. Лиза изобразила на рисунке и маму и папу, несмотря на то, что папа с ними не живет. Вероятнее всего, ребенок продолжает считать обоих родителей своей семьей, что указывает на то, что отец остается для нее очень значимой фигурой (тем более что и на рисунке он изображен, как самая крупная фигура). По цветовой гамме, выбранной для членов семьи можно также предположить, что девочка в большей степени хочет быть похожей на отца. На рисунке четко прослеживается общая деятельность семьи (собирают на полянке грибы). Первой Лиза нарисовала себя, затем маму и папу. Добавила деревья и грибы, потом подумала и нарисовала солнышко с тучкой. В ходе беседы девочка рассказала, что всем весело, так как приехал папа и все вместе поехали за грибами. На вопрос: "кого она бы позвала с собой в цирк?", она ответила, что позвала бы маму. На помощь по постройке дома из конструктора позовет папу, так как у него очень хорошо получается. В лото будем играть с мамой, папе ведь надо зарабатывать деньги. В гости никто не пойдет, так как больного одного нельзя оставлять. На необитаемым острове будем жить вместе.

В рисунке семьи Паши И. представлена сплоченная группа, состоящая из бабушки, мамы, папы, а он сам нарисован в стороне, резко уменьшенного размера. Особенно мала голова, размер которой в наибольшей мере отражает степень значимости персонажа. Паша, по-видимому, оценивает себя как мало значимого члена семьи. Это подтверждается и тем, что он нарисовал себя последним. При изображении себя и особенно отца проявилась ярко выраженная эмоциональная нагрузка (фигуры заштрихованы с сильным нажимом). При изображении мамы и бабушки нагрузка выражена значительно меньше. У папы не нарисованы кисти рук, что сигнализирует об отсутствии или недостаточности содержательного общения с Пашей. Исходя из того, что мальчик изобразил его ближе всех к себе и с самой крупной головой, можно предположить, что отец для него - очень значимая фигура. Обращает на себя внимание то, что фигуры находятся на разном уровне, как бы висят "в воздухе", не имея опоры под ногами. Такое положение фигур может говорить о недостаточном ощущении собственной "устойчивости" в жизни. В ходе беседы Паша рассказал, что ему грустно, взрослые разговаривают между собой. Семья собирается на дачу. На вопрос: "кого он бы позвал с собой в цирк?", он ответил, что позвал бы папу. На помощь по постройке дома с конструктора позвал бы папу. В гости не пойдет бабушка, так как она очень болеет. В лото не будет играть мама, она готовит кушать.

Последовательность рисования Алены Г.: сначала нарисована мама, потом папа, затем сама Алена и младшая сестра Катя. В данном случае фигуры имеют разный размер; фигура автора выделена более ярким цветом, фигуры детей разделены деревом. Большая яркая фигура автора в совокупности с маленькой фигурой свидетельствует о соревновании старшей дочери с младшей за родительскую любовь. Наибольшей значимостью и авторитетом для автора являются мать. Существование ревности подчеркивается отделением младшей девочки с помощью дерева от остальных. В ходе беседы девочка рассказала, что семья идет в лес за грибами и ягодами. На вопрос: "кого она бы позвала с собой в цирк?", она ответила, что позвала бы маму. В гости не идет сестра. На помощь по постройке дома из конструктора позовет папу, так как у него очень хорошо получается. В лото не будет играть сестра, так как она еще не умеет играть в лото. На необитаемым острове будет жить с мамой.

К среднему уровню представлений образа семьи можно отнести 10 детей, что составляет 67%. Рассмотрим рисунок Алины А., где автор изобразил свою семью достаточно далеко друг от друга, что говорит о чувстве отверженности (см. Приложение Г). Алина не нарисовала свою младшую сестренку Ксюшу, объяснив ее отсутствие тем, что малышка "спит в другой комнате". Отсутствие на рисунке сестрички, которая живет вместе с ребенком, может говорить о неприятии ее или о низкой значимости для ребенка. Члены семьи изображены далеко друг от друга. Интересно, что ближе всех к ребенку на рисунке расположена кошка, такое положение может объясняться недостатком внимания и принятия, которое ребенок должен получать от взрослых членов семьи. Интересно соотношение размеров фигур на этом рисунке - фигура матери самая маленькая, возможно, это говорит о ее невысокой значимости для девочки. У папы руки раскинуты в стороны. Сильный нажим и акцентированная штриховка тела, четко прорисованные зрачки говорят о внутреннем беспокойстве, тревожности. Анализируя этот рисунок можно понять, что ребенок не удовлетворен своим положением в семье и отношением к нему родителей. В ходе беседы девочка рассказала, что ей грустно, так как мама с ней не играет. На вопрос: "кого она бы позвала с собой в цирк?", она ответила, что позвала бы маму. В гости папа не идет, так как заболел. На необитаемым острове будет жить с мамой. В лото не будет играть сестричка Ксюша (см. Приложение Д).

Последовательность рисования Ани Б.: сначала ребенок нарисовал себя, потом маму, затем папу, бабушку и собаку. Дедушку забыла, а потом сказала: "Теперь уже места не хватило". На собаку ведь место нашлось. Отсутствие на рисунке дедушки, который живет вместе с ребенком, может говорить о неприятии его. Интересно, что ближе всех к ребенку на рисунке расположена собака, такое положение может объясняться недостатком внимания, которое ребенок должен получать от взрослых членов семьи. Девочка раскрасила волосы свои, мамы и бабушки в один цвет, что указывает на то, что идентифицирует себя девочка именно с ними. На рисунке изображена линия почвы, но стоят на ней только мама и дочка, а значит именно они, воспринимаются девочкой, как наиболее стабильные и устойчивые фигуры. В ходе беседы девочка рассказала, что всем весело, семья вышла погулять. На вопрос: "кого она бы позвала с собой в цирк?", она ответила, что позвала бы маму. В гости не идет дедушка, он ведь старенький. На помощь по постройке дома из конструктора позовет папу, так как у него очень хорошо получается. В лото не будет играть дедушка.

На рисунке Валик Т. начала нарисовал маму, потом себя и потом папу. Хотя папа с ними не живет. Мальчик изобразил маму, папу и себя, что может говорить о том, что он стремится к воссоединению семьи, и считает отца членом своей семьи, не смотря на развод родителей. Дедушка и бабушка, которые живут вместе с ребенком, на рисунке отсутствуют. Отсутствие их на рисунке может говорить о неприятии их или о низкой значимости для ребенка. Цветовое решение рисунка, говорит о том, что рисование и мысли о своей семье не являются для ребенка болезненной темой (что особенно важно в ситуации развода родителей). Кроме того, сопоставив цвета, которыми раскрашена одежда фигур, можно отметить, что используются одни и те же цвета, а значит, ребенок идентифицирует себя с обоими родителями. Рисунок - крупный, очень яркий. Мама же самая крупная фигура на рисунке. Вероятнее всего, именно мама с точки зрения ребенка, является наиболее значимой фигурой. Обращает на себя внимание то, что фигуры находятся на разном уровне, как бы висят "в воздухе", не имея опоры под ногами. Такое положение фигур может говорить о недостаточном ощущении собственной "устойчивости" в жизни. В ходе беседы Валик рассказал, что всем весело, они вместе гуляют в парке. На вопрос: "кого он бы позвал с собой в цирк?", он ответил, что позвал бы маму. В гости не идут бабушка и дедушка, они ведь старенький и часто болеют. На помощь по постройке дома из конструктора позовет папу, так как у него очень хорошо получается. В лото не будет играть дедушка. На необитаемым острове будут жить всей семьей.

К низкому уровню представлений образа семьи можно отнести 1 ребенка, что составляет 6 %. Рассмотрим рисунок Кирилла К., где нарисован сам мальчик (см. Приложение Е). Сначала Кирилл нарисовал травку, затем солнце и тучку. Далее дом, дерево, себя. Нарисовал маму, но потом стер. Мальчик живет с мамой и бабушкой. Однако на рисунке семьи они отсутствуют. По словам мальчика, они не получились. Маму он действительно попытался было нарисовать, однако затем стер рисунок, бабушку рисовать даже не начинал. В итоге на рисунке оказались сам Кирилл и двоюродная сестра. В действительности старшая сестра, 22-х лет, живет отдельно, своей семьей. Отсутствие на рисунке мамы и бабушки, а также включение в рисунок людей, фактически не являющихся членами семьи, говорит о том, что у мальчика отсутствует ощущение своей семьи как естественной устойчивой единицы. Персонажи рисунка разделены вертикальными линиями, что дополнительно подчеркивает отсутствие контакта между ними. Дети нарисованы, подчеркнуто небрежно, схематично. Отношение ребенка к маме, по-видимому, амбивалентно. Он пытался нарисовать ее детально и тщательно (начав рисовать ее сразу после тучки), однако ее изображение вызвало серьезную эмоциональную нагрузку, приведшую к тому, что рисунок так и не был закончен. В ходе беседы Кирилл рассказал, что ему грустно, так как мамы долго нет дома, а с бабушкой не интересно. На вопрос: "кого он бы позвал с собой в цирк?", он ответил, что позвал бы маму. В гости не идет бабушка, она ведь болеет. На помощь по постройке дома из конструктора позовет маму, так как у нее очень хорошие постройки. В лото не будет играть бабушка. На необитаемым острове будут жить с мамой (см. Приложение Ё).

Результаты диагностики уровня преставлений образа семьи в старших дошкольников приведены в таблице.

Выборка Уровни Высокий Средний Низкий 27% 67% 6%

Схематично это можно изобразить с помощью диаграммы.

Заключительный этап.

На основе рисуночного теста мы постарались определить уровень представлений образа семьи старшими дошкольниками. Детям очень понравилось рисовать. Только Кирилл не очень хотел рисовать, говорил, что не умеет. Ребята активно включались в беседу, которая проводилась после рисования. Рассказывали: Кто где нарисован? Где происходят действия? Чем члены семьи занимаются? В основном все дети представляют семью, рисуют и называют членов. Тест проводился один раз, может дошкольник в это время был зол на папу или маму и не нарисовал. Нельзя судить по одной методике, что у ребенка есть отклонения. Так как дети живут сиюминутными переживаниями.

И часто эмоциональные отношения с кем-то из близких (недавняя ссора, обида) могут внести свои коррективы в рисунок. В этом случае малыш может даже "забыть" кого-то. К примеру, Антон Ж. не рисует отца, который уделяет ему мало внимания и бывает груб. А его отсутствие на рисунке объясняет тем, что "папа уехал в командировку". Алина А. не нарисовала свою младшую сестренку Ксюшу, объяснив ее отсутствие тем, что малышка "спит в другой комнате". Девочка не может примириться с тем, что мама из-за сестры не уделяет ей столько же внимания, как прежде. Смелее включайте старшего в свои заботы о малыше, пусть он убедиться, что ваша любовь не разделилась, а усилилась. Имеют место и обратные ситуации, когда ребенок изображает на рисунке реально не существующих членов семьи. Ваня Р. немало удивил свою маму, когда нарисовал рядом с собой играющего малыша и сообщил, что у него наконец-то появился братик! Подобные "коррективы" в состав семьи вносят дети, неудовлетворенные своим эмоциональным положением. Им требуется больше доброжелательного внимания от взрослых и игр "на равных", а лучше - развлечений в компании сверстников.

На основании выше изложенного мы разработали для родителей рекомендации.

Развитие умения общения с детьми

Изменение поведения взрослого и его отношения к ребёнку:

стройте взаимоотношения с ребёнком на взаимопонимании и доверии;

контролируйте поведение ребёнка, не навязывая ему жёстких правил;

избегайте, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований к ребёнку;

будьте терпимы и внимательны к своему ребенку.

Изменение психологического микроклимата в семье:

уделяйте ребёнку достаточно внимания;

проводите досуг всей семьёй;

не допускайте ссор в присутствии ребёнка.

Организация режима дня и места для занятий:

установите твёрдый распорядок дня для ребёнка и всех членов семьи;

снижайте влияние отвлекающих факторов во время выполнения ребёнком задания.

Специальная поведенческая программа:

не прибегайте к физическому наказанию! Если есть необходимость прибегнуть к наказанию, то целесообразно использовать сидение в определённом месте после совершения поступка;

чаще хвалите ребёнка.

постепенно расширяйте обязанности, предварительно обсудив их с ребёнком;

не разрешайте откладывать выполнение задания на другое время;

не давайте ребёнку поручений, не соответствующих его уровню развития, возрасту и способностям;

помогайте ребёнку приступить к выполнению задания, так как это самый трудный этап.

Помните, нужно дать понять вашему ребёнку, что вы его принимаете таким, какой он есть. Старайтесь употреблять такие выражения: "Ты самый любимый", "Мы любим, понимаем, надеемся на тебя", "Какое счастье, что ты у нас есть".

Помните, что каждое ваше слово, мимика, жесты, интонация, громкость голоса несут ребёнку сообщение об него самоценности. Стремитесь создать у вашего ребёнка высокую самооценку, подкрепляя это словами: "Я радуюсь твоим успехам", "Ты очень многое можешь".

Помните, что родители, которые говорят одно, а делают другое, со временем испытывают на себе неуважение со стороны детей.

Помните, что выказывать своё отношение к поведению ребёнка нужно без лишних объяснений и нравоучений. Выберите правильное, своевременное обращение к нему, например: "Саша, Сашенька, сын, сынок…". Сконцентрируйте на нём всё внимание. Предоставляйте ему время для высказывания, не торопите его и не подчеркивайте своим внешним видом, что это уже вам неинтересно.

Помните, что необходимо проявлять полную заинтересованность к ребёнку в процессе общения. Подчеркивайте это кивком, восклицаниями. Слушая его, не отвлекайтесь.

Уровни представлений у детей старшего дошкольного возраста образа семьи.

Низкий уровень представлений у тех дети, которые задание не выполнили, т.е. нарисовали рисунки на отвлеченные темы. Это значит, что они не понимают значения слова "семья" и их предпочтения с семьей не связаны. Недостаточный интерес к чувствам, деятельности членов семьи.

Средний уровень представлений у тех детей, на чьих рисунках присутствовали не все члены семьи, а это значит, что ребенок задание выполнил не полностью. Ребенок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие штриховки деталей, отсутствие некоторых частей тела.

Если ребенок изобразил свою семью в полном составе, т.е. нарисовал всех членов семьи, у него высокий уровень, так как он понял задание "нарисуй свою семью", а также можно сделать вывод, что он осознает из кого состоит его семья. Проявляет интерес к чувствам, деятельности членов семьи.

Эмпирическое исследование образа семьи в рисунках старшего дошкольника показало, что из 15 дошкольников к высокому уровню представлений образа семьи можно отнести 4детей, что составляет 27%. К среднему уровню - 10 детей, что составляет 67%. К низкому уровню - 1 ребенок, что составляет 6%.

Заключение

Семья, семейные отношения, образ семьи у ребенка являются предметом самого разного рода психологических исследований. При этом, как правило, отмечается, что семья играет важную роль в психическом и личностном развитии ребенка.

Итак, анализ психолога - педагогической литературы позволил нам изучить проблему формирования образа семьи в рамках отечественной и зарубежной науки. "Образ семьи" - это отражение знаний о семье в сознании ребенка, то, что ребенок видит на примере собственной семьи. Первичное формирование, которого происходит через взаимоотношения в собственной семье, особенностей межличностных отношении, семейных ценностей, традиций, участия в семейных праздниках, участия в трудовой деятельности. Несмотря на увеличение количества исследований "образа семьи", еще многое в этой области остается не изучено: содержание "образа семьи" в многодетных и неполных семьях, влияние прародителей на формирование "образа семьи" и другое.

Содержание детских работ определенно показывает, что ребенок чутко реагирует на события жизни взрослых: если взрослые помнят прошлое, то оно становится и достоянием ребенка; если взрослые взволнованы происходящим, то и ребенок взволнован тоже. Можем утверждать на основании анализа рисунков детей: социальные реакции детей адекватны общественному настроению и интересам взрослых. Анализ детских рисунков позволяет оценивать их как подлинные документы.

Мы бы хотели отметить, что в данной работе имеется перспектива исследования, которая должна быть направлена на формирование высокого уровня представления об образе семьи.

Формирование у дошкольников "образа семьи" может быть успешным, если: разработать содержание и методику воспитательно - образовательной работы с учетом совокупности характеристик понятия "образ семьи";

определить направления и содержание воспитательно - образовательной деятельности, специфичные для детского сада и семьи, согласовать формы их взаимодействия в виде сотрудничества, взаимного дополнения, параллельного действия, содействия, коррекции;

обеспечить психолога - педагогическое просвещение родителей с целью привлечения их внимания к внутреннему миру ребенка и побуждения к рефлексии; повышения ответственности за его эмоциональное благополучие; оказания помощи в гуманизации детско-родительских отношений.

Только общими усилиями семьи и детского сада можно повлиять на становление положительного образа семьи у детей дошкольного возраста.

Список использованной литературы

1. Афанасьева Т. М. Завтрашние родители. - М.: Педагогика-Пресс, 2002. - 99 с.

2.Бене Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через, кинетические рисунки / Пер. с англ. 2-е изд. // Р.С. Берне, С.Х. Кауфман. - М.: Смысл 2003.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. - М.: Просвещение, 1991. -56с.

Винникот Д.В. Разговор с родителями / Д.В. Винникот. - М.: Просвещение, 1995. -119с.

Гребень Н.Ф. Психологические тесты для профессионалов / Н.Ф. Гребень. - Мн.: Современная школа, 2007.-496с.

Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация / пер. с англ. Е. Фатюшиной. - М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2001. - 38с.

Дружинин В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. - М.: Просвещение, 1996.

Ковалева Л.Е. Микроклимат в семье/Л.Е. Ковалева. - М.: Просвещение, 1979.

Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников / М.И. Лисина. - Кишинев: ШТИИНЦА, 1983.

Литвинова А.В. Родители и дети / Роль образов родителей в становлении личности ребенка // А.В. Литвинова. - М.: Просвещение, 2004.

Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н.Ю. Сенягина - М.: Гуманитарный изд. центр Владос, 2003. - 96 с.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдомиллер, В.В. Юстицкий. - СПб.: Питер, 2000. 651 с.

Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности / Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко; под общей ред. доктора психологических наук, профессора Ю. М. Забродина. - М.: НАУКА, 1986.

Столин В.В. Семья как объект психологической диагностики и не врачебной психотерапии / Семья и формирование личности // В.В. Столин; под ред. А.А. Бодалева. - М. 1981.

Учебно-методические материалы

16.Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. / И.Ю. Кулагина. - М.: Изд-во УРАО, 1999.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Уч. для вузов / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2000. - 456 с.

18.Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. -М.: Просвещение, 1998г.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - 3-е изд., - М.:Тривола,1998.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. -М.: Просвещение,1996.

Психология дошкольников / Хрестоматия для студентов сред. пед. учеб. заведений; сост. Г.А. Урунтаева. -2-е изд. - М.: "Академия", 2000.

Рогов Е.И. Настольная книга Практического психолога: учеб. пособие / Е.И. Рогов - М: Владос, 2003.

23.Шнейдер Л.Б. Основы семейной психологии / Л.Б. Шнейдер. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2005.

Круглова Н.А. Трансляция образа идеальной семьи от матери к ребенку как условие развития про социального поведения: / Материалы Всероссийской научной конференции "Психологические проблемы современной российской семьи". В 2-х частях. - Часть 1/ под общей редакцией доктора псих. наук В. К. Сабельников и кандидата псих. наук А.Г. Ридерса. - М.: 2003 - 328 с.

Кулиш О.Г. Образ благополучной и неблагополучной семьи у детей разного психологического возраста: / Материалы Всероссийской научной конференции "Психологические проблемы современной российской семьи". В 2-х частях. - Часть 1// под общей редакцией доктора псих. наук В. К. Сабельников и кандидата псих. наук А.Г. Лидерса. - М.: 2003 - 328 с.

Рыжкова A.B. Изучение восприятия "образа семьи" дошкольниками / Сборник тезисов докладов научной конференции студентов Курганского государственного университета. - Вып.6. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та,2005. - с.35.

Семеновских Т. В. Особенности семейных отношений и их влияние на развитие ребёнка. / Психология родительства и семейного воспитания: Сборник науч. трудов II Международной научно-практической конференции. - Курган, 2004. - с. 17

Айзина Ю.В. Мир "неблагополучной семьи" глазами самого ребенка / Ю.В. Айзина // Психолог в детском саду. -2001. - № 1 - 2. -с. 160-168.

Литвинова А.В. Влияние образов родителей на формирование субъектных позиций у старших дошкольников / А.В. Литвинова, И.В Синягина // Психолог в детском саду. -2004. - № 1. - с. 103.

Смирнова Е.О. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - с.18 - 28.

Приложение А

Некоторые особенности анализа рисунка.

Последовательность выполнения задания. Как правило, после получения установки ребенок сразу же начинает рисовать всех членов семьи и только потом дополняющие рисунок детали. Если же вдруг художник по непонятной причине акцентирует свое внимание на чем угодно, кроме семьи, "забывая" нарисовать своих родственников и себя, или рисует людей после изображения второстепенных объектов и предметов, необходимо задуматься, почему он так поступает и что кроется за всем этим. В чем причина его равнодушия к своим близким? Для чего он оттягивает время изображения их? Чаще всего "ларчик" открывают наводящие вопросы и уточняющие оттенки семейных взаимоотношений, другие методики. Как правило, отсутствие членов семьи на рисунке или оттягивание времени их изображения - один из симптомов психического дискомфорта ребенка в семье и признак конфликтных семейных взаимоотношений, в которые вовлечен и художник.

Сюжет рисунка. Чаще всего сюжет предельно прост. Ребенок изображает свою семью в виде групповой фотографии, на которой присутствуют все члены семьи или кого-то нет. Все присутствующие находятся на земле, стоят на полу или, почему-то лишившись опоры, висят в воздухе. Иногда на рисунке, помимо людей, расцветают цветы, зеленеет трава, растут кустики и деревья. Некоторые дети размещают своих родных в собственном доме среди мебели и знакомых вещей. Нередки случаи, когда кто-то находится дома, а кто-то на улице. Помимо застывше-монументальных групповых портретов, встречаются и рисунки, на которых все члены семьи заняты делом и, безусловно, самым важным - ребенок. Эти рисунки, как правило, переполнены экспрессией и динамизмом.

Как уже было сказано выше, иногда дети просто отказываются от рисования или ограничиваются каким-нибудь, особенно кажущимся на первый взгляд отвлеченным сюжетом, где нет никакой семьи. Но это только на первый взгляд. Рисунок семьи "без семьи" - крик протеста ребенка и подаваемый им, таким образом, сигнал бедствия - SOS. На предлагаемом нами рисунке десятилетняя девочка, ревнуя родных к младшим детям в семье, всех членов семьи спрятала в доме за толстыми стенами. Себя же, как Карлесона, она разместила где-то на крыше (подробная трактовка рисунка будет приведена ниже). Когда ваш ребенок рисует семью "без семьи", забросьте дела и решите шараду. Задумайтесь - почему? Наведите мосты. Иначе вы можете "прозевать" что-то существенное в вашем ребенке и потеряете "ключ" от него.

Если рисунок семьи у ребенка ассоциирует с чем-то приятным, с теплыми, нежными воспоминаниями, он освещает всех членов семьи или кого-то из них ярким солнцем - символом ласки, добра и любви. Если над групповым портретом семьи темные тучи или льет дождь, то, вероятнее всего, это связано с дискомфортом ребенка.

Последовательность расположения членов семьи. Обычно первым ребенок изображает или самого любимого им члена семьи, или, по его мнению, самого значительного и авторитетного в доме. Если самым значительным ребенок считает себя, он, не скрывая это, рисует свою фигуру первой. Последовательность расположения других членов семьи и их порядковые номера указывают на отношение к ним ребенка, вернее, на их роль в семье в глазах ребенка или на отношение их, по мнению рисующего, к нему. Чем выше порядковый номер у изображенного члена семьи, тем ниже его авторитет у ребенка. Обычно самый последний нарисованный родственник имеет самый низкий авторитет. Поэтому, если ребенок интуитивно ощущает себя отвергнутым и ненужным родителям, то он изображает себя после всех.

Размеры фигур членов семьи. Чем более авторитетным в глазах ребенка является изображаемый им член семьи, тем выше его фигура и значительнее размеры. Довольно часто у маленьких детей не хватает даже листа, чтобы разместить всю фигуру полностью, целиком. При низком авторитете родственника величина фигуры его, как правило, гораздо меньше реальной по сравнению с остальными членами семьи. Поэтому безнадзорные и отвергнутые дети изображают себя обычно едва приметными, низкорослыми, крошечными мальчиками-с-пальчик или Дюймовочками, подчеркивая всем этим свою ненужность и незначительность. В противовес "отвергнутым" кумиры семьи не жалеют места для изображения своих фигур, рисуя себя вровень с мамой или папой и даже выше их.

Величина пространства и ее размеры между изображением отдельных членов семьи свидетельствуют или об их эмоциональной разобщенности, или об их эмоциональной близости. Чем дальше фигуры расположены друг от друга, тем больше их эмоциональная разобщенность, как правило, отражающая конфликтную ситуацию в семье. На некоторых рисунках дети подчеркивают ощущаемую ими разобщенность близких включением в свободное пространство между членами семьи каких-то посторонних, еще более разъединяющих людей предметов. Чтобы уменьшить разобщенность, ребенок часто заполняет промежутки, по его мнению, объединяющими близких родственников вещами и предметами или рисует среди членов семьи малознакомых ему лиц.

При эмоциональной близости все родственники в семье нарисованы почти вплотную друг к другу и практически не разобщены. Чем ближе ребенок изображает себя по отношению к какому-либо члену семьи, тем выше его степень привязанности к этому родственнику. Чем дальше ребенок находится от какого-то члена семьи, тем меньше его привязанность к этому члену. Когда ребенок считает себя отвергнутым, он отделен значительным пространством от других.

Место расположения ребенка на рисунке - источник важной информации о положении его в семье. Когда он в центре, между мамой и папой, или рисует себя первым во главе семьи, то это значит, что он ощущает себя нужным и необходимым в доме. Как правило, ребенок помещает себя рядом с тем, к кому больше всего привязан. Если мы видим на рисунке, что ребенок изобразил себя после своих всех братьев и сестер, подальше от родителей, то это чаще всего просто признак ревности его к другим живущим в семье детям, по отношению к любимым маме или папе, а может быть, обоим вместе, и, отдаляя себя от всех остальных, художник сообщает нам, что он считает себя лишним и ненужным в доме.

Когда ребенок почему-то "забывает" вдруг нарисовать себя, ищите вескую причину в своих семейных отношениях. Они обычно не совсем примерные и, очевидно, тягостны ребенку. Изображение ребенком семьи без себя - сигнал конфликта между ним и кем-то в вашем доме или семьей всей в целом, и у ребенка в связи с этим нет чувства общности с другими близкими ему людьми. Своим рисунком таким способом художник выражает свою реакцию протеста против неприятия его в семье. Интуитивно догадавшись, что он давно отвергнут вами, что вы его почти "забыли", заботясь о других в семье, ребенок "мстит" вам на бумаге, не понимая, что отказом от рисования себя он выдает свои секреты, невольно выплеснув наружу клокочущий в нем дискомфорт.

Когда ребенок почему-то "забывает" вдруг нарисовать кого-то из родителей или других реальных членов своей семьи, то, вероятнее всего, не кто иной, а именно "забытый" родственник ребенка и есть источник его дискомфорта, переживаний и мучений. Умышленно "забыв" включить такого близкого в состав своей семьи, ребенок как бы нам указывает путь на выход из конфликтной ситуации и на разрядку негативной семейной атмосферы. Довольно часто этим способом художник "устраняет" конкурентов, пытаясь погасить хоть на мгновение кипящую в нем ревность к другим детям или к родителям своего пола. Особенно упорно "мстит" ребенок и не рисует на бумаге того члена семьи, который постоянно подавляет и унижает его в доме. Поэтому обычно на вопрос: "Где этот член семьи?" - ребенок, продолжая "мстить" ему, несет в ответ сплошные небылицы, нелепости и несуразности, вроде того, что этот родственник выносит мусор, моет пол, стоит в углу. Короче говоря, таким путем ребенок, пусть наивно, но мечтает взять реванш, хотя бы мысленно унизив близкого, который постоянно унижает его реально каждый день.

Когда ребенок почему-то "дополняет" вдруг свою семью несуществующими родственниками или посторонними, то этим он пытается заполнить вакуум в чувствах, недополученных в семье, или использовать их вместо буфера, смягчающего ощущение своей неполноценности в кругу родных. Нередко дети заполняют этот вакуум теми лицами, которые способны, по их мнению, наладить близкие контакты с ними и дать возможность им хоть как-то удовлетворить свои потребности в общении. Поэтому ребенок, "моделируя" состав своей семьи, невольно предлагает нам ее улучшенный, усовершенствованный и выбранный им, а не кем-нибудь другим вариант.

Помимо посторонних лиц, художник часто "дополняет" свою семью животным миром: мы видим птиц, зверей, но больше всего преданных и нужных человеку кошек и собак. И если в этих "дополнениях" нет никакой идентификации с реальным членом семьи ребенка, и если кошки и собаки... просто выдуманные, их нет на самом деле у художника, но он мечтает, чтобы они были и заменили ему родственников и друзей, то это значит, что ребенок жаждет быть кому-то нужным. Ему с рождения необходимо, чтобы его любили и чтобы он ответно тоже кого-то горячо любил. И если вы не удовлетворили его своей любовью, то он интуитивно ищет любовь на стороне. Поэтому задумайтесь серьезнее над тем, с какой целью ваш ребенок, который будто бы ничем не обделен, упрямо каждый раз на всех рисунках своей семьи штампует призраки несуществующих и не живущих в доме кошек и собак, которых даже вы не обещали ему приобрести. Задумайтесь серьезно. И расцените это как симптом, говорящий вам о дефиците нужного общения и дефиците нежности и ласки, который ощущает ваш ребенок. Задумайтесь: не вы ли виноваты в этом дефиците?

Когда ребенок почему-то вместо семьи рисует только одного себя, "забыв" нарисовать всех остальных, то это чаще всего говорит о том, что он не ощущает себя полноценным членом своей семьи и чувствует, что для него в ней просто не хватает места.

Довольно часто на рисунках одного себя неприятие ребенка членами семьи видно через эмоциональный фон и сумрачную цветовую гамму. Одиночество отвергнутого в возрасте, когда еще дети не способны обходиться без родителей, - грозный признак неблагополучной ситуации в семье для вашего ребенка. Иногда художник при изображении семьи специально выделяет только одного себя, чтобы подчеркнуть свою значительность для остальных. Это чаще всего делают кумиры семьи или дети.

11.Чтобы провести подробнее анализ, детально рассмотрите, как ребенок вырисовывает лица и другие части тела. Особенно информативен рисунок головы. Когда вы видите, что автор почему-то пропускает на рисунке известные ему части лица или вообще изображает лицо "без лица", то есть, помимо контура лица, на нем ничего нет (ни глаз, ни рта, ни носа...), то это чаще всего - выражение протеста художника по отношению к изображенному им этим способом члену семьи, из-за которого ребенок, очевидно, постоянно переполнен негативными эмоциями. Когда художник так изображает свое лицо, лицо без глаз, безо рта, без носа, то это признак отчужденности его в семье и нарушения общения со многими людьми. Когда из всех частей лица заметны на рисунке только одни глаза, то, вероятнее всего, ребенок вас осведомляет, что этот член семьи все время наблюдает и следит за ним, не допуская никаких его проступков, ребячьих шалостей и баловства. И этот родственник "все вижу"- источник большинства конфликтных ситуаций для ребенка. Аналогичным может быть рисунок близкого "все слышу", на котором автор поглощен изображением ушей, превышающих размеры ушей Чебурашка. Когда вы видите, что на рисунке художник больше всего акцентирует внимание на голове и досконально вырисовывает все части лица, предпочитая лицо всему остальному, то, очевиднее всего, ребенок лишний раз показывает вам, как для него значителен изображенный им таким путем ближайший родственник. А если ваш ребенок так изображает самого себя, то это просто любование собою или один из признаков, свидетельствующий, как он серьезно озабочен своей внешностью. Нередко этим способом художник скрашивает собственный физический "дефект". А если так свое лицо рисует девочка, то чаще всего она просто подражает своей матери, которая из-за кокетства постоянно на ее глазах подкрашивает губы, припудривает нос, приглаживает волосы.

Помимо головы, большую информацию вам могут дать и нарисованные руки. Когда длина их сразу же бросается в глаза, то, вероятнее всего, они принадлежат тому из близких членов семьи ребенка, который агрессивно относится к нему. Такого родственника автор иногда изображает вообще без рук, пытаясь, хотя б символически, но погасить агрессию. Когда безруким на рисунке мы видим самого ребенка, то, вероятнее всего, таким путем художник хочет нас осведомить о том, что он совсем бессилен и не имеет права голоса в семье. Когда ребенок на рисунке подчеркивает длину не чужих, а своих рук или рисует их приподнятыми вверх, то этим он показывает свою агрессивность или свое желание быть агрессивным. 12. Цветовая гамма рисунка - своеобразный индикатор палитры чувств, излучаемых ребенком при воспоминании о близких, которых он изображает. Особенности и нюансы эмоционального отношения детей к отдельным членам своей семьи или к семье всей в целом, романтика привязанностей их и тщательно скрываемая нелюбовь, сомнения, тревоги и надежды как будто "закодированы" в цвете, которым разукрашен каждый персонаж. И вам, родителям, необходимо найти шифр к коду, чтобы вовремя прийти на помощь, великодушно протянув всю руку, отчаянно хватающемуся за тонкую соломинку, по той или иной причине сникшему под прессом жестких будней и житейских неурядиц, вашему ребенку.

Как правило, все, что любимо и что нравится ребенку, рисуется им в теплых, ласковых тонах. Свою привязанность и романтические чувства к кому-то из присутствующих на рисунке дети, об этом не догадываясь сами, "выпячивают" ярким, сочным цветом, невольно привлекающим ваш взор. Обычно тот, кто нравится ребенку, наряжен им в особый праздничный наряд, который по своей расцветке напоминает радугу или одежду сказочной принцессы, приснившейся в волшебном сне.

И если даже ваш ребенок не использует всю гамму красок, имеющихся у него, он все равно, желая того или не желая, но выделяет хоть одним неординарным, бросающимся вам в глаза мазком любимого им родственника среди всех остальных.

Особенно нарядны мамы. Свою любовь к ним дети выражают конструированием для них таких моделей фантастической одежды, патенты на которые, наверно бы, закупили у них модные журналы. Помимо платьев, юбок, блузок, где рюшки, вышивки, воланы, у многих мам в ушах сережки, на шеях бусы и заколки в волосах. Почти все мамы в модной обуви и с необычными прическами. А если вы вглядитесь в цвет волос их, то чаще всего скажете: так не бывает - с каких пор волосы оранжевые, желтые и даже синие. Так не бывает в жизни, но бывает на рисунке, когда ребенок в половодье нежных чувств, выплескивающихся этим способом наружу. Любимым папам тоже есть во что одеться. И очень часто их наряды практически не уступают маминым. Ребенок также ярко наряжает и всех других не безразличных ему родственников, рисуя самые мельчайшие детали их одежды. Когда ребенку в семье хорошо, он также празднично наряжен и излучает теплые тона.

Холодные тона, изображенные ребенком, - как красный цвет на светофоре, сигнализирующий "стоп". Остановитесь на минутку. Задумайтесь, что это значит. Спросите себя мысленно: "Почему?"

Холодные тона, как правило, свидетели конфликтных отношений между ребенком и рисуемым им этими тонами членом его семьи. Особенно информативен черный цвет, обычный черный цвет, чаще всего несущий информацию об эмоциональном неприятии ребенком того из родственников на рисунке, кого он им изобразил. И это неприятие бывает явным или скрытым. О явном неприятии вам, кроме цвета, подскажет еще ряд деталей. О скрытом вам придется догадаться, распутывая лабиринты чувств ребенка. И если черным цветом почему-то вдруг разукрашен родственник, которого ребенок любит, то, вероятнее всего, таким путем непроизвольно рисующий выплескивает на бумагу все то, что тайно беспокоит, волнует, мучает его по отношению к изображенному им члену своей семьи. И как бы только в этих случаях художник ни пытался уверить вас, что рисовал по памяти, почти с натуры, и у его отца действительно любимая рубашка - "черная", и мама тоже всем цветам предпочитает "черный цвет", а у сестры и вправду косы "черные", вам надо тщательно проверить и понять причину его "реализма". Особенно когда на этом же рисунке другие родственники сказочно одеты и волосы их сказочно раскрашены.

Как правило, причина реализма в том, что, обожая маму или папу, ребенок как бы ни хотел, но вот не может и не в состоянии смириться с тем, что папа выпивает, является источником скандалов, а мама, занятая бесконечными делами, не замечает преданной любви ребенка. Сестра же просто вызывает ревность. А вдруг ей больше достается нежности и ласки... Сигналом бедствия и неблагополучия для вашего ребенка может служить и контурное рисование им отдельных членов своей семьи или семьи всей в целом даже тогда, когда художник изображает контуры различными цветами, а не простым карандашом.

Посмотрим, какими средствами, деталями, нюансами маленький художник сообщает вам о своей роли в собственной семье и о сложившихся в ней отношениях между другими членами семьи. 1. Эмоциональная привязанность ребенка к одному из родителей, как правило, изображается так, что ребенок находится вплотную к этому родителю или же рядом с ним. Величина пространства между ними минимальна. Нередко руки их протянуты друг к другу, подчеркивая полное согласие между родителем и обожающим его ребенком. Почти всегда художник пытается нарисовать любимого родителя одним из первых на рисунке. Фигура этого родителя обычно выше всех других фигур или хотя бы превышает рост ребенка, тем самым как бы придавая юному художнику своеобразную, понятную ему лишь одному, необходимую для жизни защищенность. Чтобы родитель выглядел еще внушительнее, нередко дети помещают его на специально выдуманный ими пьедестал. Родитель, обожаемый ребенком, не только тщательно им вырисовывается, но и наряжен в самые волшебные наряды, которые по яркости цветов гораздо ярче самых ярких одежд художника. Бывают случаи, когда наряд художника и самой лучшей для него на свете мамы или самого прекрасного на свете папы идентичны. В период первой романтической любви к родителям обычно девочки рисуют себя рядом с папами, а мальчики - поближе к мамам. В период подражания ребенка родителям своего пола закономерность эта изменяется и девочки уже находятся вплотную к мамам, а мальчики - вплотную к папам. Причем родитель, обожаемый ребенком, не нарисован контурами и штрихами, а вырисовывается буквально до деталей. Когда ребенок почему-то, вдруг рисуя себя рядом с обожаемым родителем, невольно между этим "рядом" оставляет пустой промежуток, то, вероятнее всего, этот промежуток - отражение невидимого нам барьера между двумя любящими людьми. Чаще всего этот барьер - черты характера родителя, отталкивающие от себя ребенка и заставляющие юного художника придерживаться при общении с родителем определенной, как на поводке, дистанции. Поэтому, анализируя рисунок и "разгадав", кто больше всех необходим ребенку, вы постарайтесь сделать шаг ему навстречу. Пусть он почувствует, как он необходим. 2. Отверженность ребенка в семье (эмоциональное неприятие). Когда ребенок ощущает себя лишним и ненужным, отверженным в своей семье, он или просто не желает и не хочет рисовать свою семью, или рисует ее, позабыв нарисовать себя. В отдельных случаях художник размещает свою маленькую и невзрачную фигурку вдали от всех, подчеркивая этим свое одиночество среди родных. Довольно часто между отдаленным от всех ребенком и членами его семьи находятся какие-то ненужные предметы, усиливающие разобщенность нарисованных людей. Нередко дети пустой промежуток вдруг заполняют теми родственниками, которых нет, или реально существующими, но весьма далекими. Роль буфера играют часто также кошки и собаки.

Когда ребенок ощущает себя лишним и ненужным в своей семье, его фигура меньше всех, одежда мрачная и незаметная. Такой ребенок часто просто изображает себя контурами и штрихами, не останавливаясь на деталях, рисуя себя в завершении сюжета. В тех случаях, когда ребенок, вопреки всему, привязан все - таки к кому-то из родителей или к обоим сразу, он их рисует теплыми тонами, не скупясь на ласковые краски. И эти теплые тона в контрасте с теми холодными тонами, которыми изображен художник, свидетели уже образовавшейся или начавшей образовываться пропасти взаимоотношений между ребенком и его семьей.

На рисунке шестилетняя девочка, обиженная холодностью своих родителей и считающая себя не нужной им, нарисовала их празднично и красиво, преднамеренно "позабыв" нарисовать рядом с ними себя. По просьбе экспериментатора она потом все-таки дорисовала свою фигурку, изобразив ее контуром и черным карандашом, уменьшив реальные размеры. Затем, поразмыслив минутку, она вдруг радостно осветила себя солнцем, нарисовала траву. И весь ее внешний вид на рисунке теперь говорил всем: смотрите, смотрите, какая я маленькая. Мне так еще надо, чтобы любили меня. И если родители не понимают этого, пускай хотя бы солнышко заменит их. Как правило, отверженные дети обычно "забывают" нарисовать того из членов своей семьи, который, по их мнению, их отвергает. 3. Конфликтная ситуация в семье. Известно, что чем младше и чувствительней ребенок, тем чаще он считает себя виновником конфликтов в своей семье, расценивая их в виде расплаты за баловство, непослушание и детские грехи. Ребенок, чувствуя себя виновным, отвержен в собственных глазах, поэтому его рисунки почти всегда напоминают аналогичные рисунки при эмоциональном неприятии детей в семье. Чаще всего художник "забывает" нарисовать того из близких, из-за кого, как он считает, возник конфликт. А если все-таки ребенок рисует того человека, он, чтобы привлечь к нему внимание, изображает его выше или ниже всех, стоящих рядом, в холодных, траурных тонах. Нередко при конфликтной ситуации в семье все родственники нарисованы лишь контурами, а разобщенность их видна в том, что они отдалены все друг от друга ненужными предметами, пустыми промежутками, как будто существуют не все вместе, а каждый сам с собой. Когда ребенок при конфликтах "забывает" вдруг нарисовать себя, то этим как бы он наказывает самого себя. Когда ребенок неожиданно для вас изображает себя рядом с теми родственниками, к которым не питает теплых чувств, то этим способом он чаще всего хочет уменьшить, нейтрализовать, а может быть, и полностью замять конфликт.

Ревность к одному из родителей в семье. Когда ребенок ощущает ревность к кому-то из родителей, то он пытается ее завуалировать тем, что внезапно "забывает" вдруг нарисовать "ненужного" родителя или, рисуя его, оттесняет всеми способами на задний план. Как правило, "мешающий" родитель намного ниже всех, невзрачен и неряшливо одет. Нередко у ребенка хватает терпения лишь на то, чтобы изобразить его хотя бы контурами. "Мешающий" родитель на рисунке чаще всего "бездействует", в то время как любимый занят с ребенком общим делом.

Ревность к братьям и сестрам. Чем тяжелее справиться ребенку с нахлынувшим вдруг на него чувством соперничества к другим детям в семье, тем явственнее выдает он это чувство, несмотря на маскировку. Обычно младший ревнует к старшему, а старший - к младшему ребенку в доме. Но тяжелее всего среднему: его любовь к родителям с ним делят сразу двое - и самый младший, и самый старший. Еще труднее маленьким ревнивцам в многодетных семьях. Нередко брат ревнует маму с папой к своей сестре, сестра ревнует к брату. Короче говоря, в любой семье, где несколько детей, всегда есть почва, на которой вырастает ревность. И вы, родители, об этом должны помнить, чтобы вырвать с корнем даже ее первые ростки. Обычно тот ребенок, к которому ревнуют, рисуется вблизи с родителями или вплотную к ним. Нередко с этого ребенка и начинается рисунок, чтобы привлечь ваше внимание к "любимчику"; ревнивец или тщательно, буквально до деталей, вырисовывает всю его фигуру, увеличивая рост и наряжая в броские одежды, лишний раз, подчеркивая этим, как "любимчику" живется хорошо в семье, или же, забыв обо всех предосторожностях и "расправляясь" со своим "мучителем" хотя бы на бумаге, изображает его контурами в траурных тонах, чтобы дать понять вам, как "любимчик" неприятен самому художнику. Если ревность так сильна, что ваш ребенок сам не в силах справиться с собою, он нечаянно вдруг "забывает" включить в круг своей семьи то брата, то сестру, а то обоих сразу, хотя помнит о существовании их в доме. Есть еще один вариант. Чтобы привлечь к себе внимание родителей, ревнивец, тщательно рисуя братьев и сестер, не оставляет себе места на рисунке или же изображает свою хрупкую фигурку в отдалении от всех. Если в вашей семье несколько детей и один из них во время пробы на рисунке лишь изображает рядом с вами братьев и сестер, "забыв" нарисовать себя, или же рисует себя в отдалении от всех, задумайтесь, в чем все-таки причина дискомфорта юного художника и нет ли вашей вины в этом. 6. Неполная семья. Наверное, особенно тяжелой травмой в детском возрасте является развод родителей. Ребенку просто не понять, как это могут его любимый папа (чаще всего уходит папа) или мама, без которой вообще невозможно жить, уйти из дома, причем надолго, навсегда. И где-то в глубине души, считая именно себя виновником событий, он хочет и мечтает возвратить былое, расставив все по старым, прежним, таким удобным для него местам.

Кроме того, ребенок хочет скрыть конфликт от посторонних, особенно тогда, когда рисуночную пробу проводите не вы. Поэтому обычно на рисунке присутствуют все члены семьи, если даже они уже бывшие. Причем родитель, не живущий в доме, изображается последним, после длительных раздумий, пауз, угрызения карандашей. Ребенок, словно Гамлет, должен сделать выбор: "быть или не быть"... нарисовать... или не стоит... И если выбор сделан, чтобы все-таки нарисовать, отсутствующий член семьи рисуется как будто он реальный и очень часто даже имеет много сходства с самим художником. Когда ребенок уже привыкает и по-своему смиряется, что у него неполная семья, он все рисует так, как есть на самом деле. И чтобы лишний раз нам показать, что ему это безразлично, он компенсирует отсутствие родителя какими-то другими, важными для данного момента для него деталями. Как правило, неполная семья, изображенная ребенком, почти всегда имеет буферную зону на рисунке, зону надежды, зону домысла и грез ребенка, поэтому в любой момент неполная семья способна превратиться в полную. 7. Единственный ребенок очень часто рисует себя между мамой и папой. Когда в семье нет никаких конфликтов, он - главное звено объединения родителей. Чем меньше расстояние между ребенком и родителями, тем ближе члены всей семьи друг к другу, тем крепче родственные чувства, связывающие их. Когда в семье не все благополучно или в период романтической любви к родителям, семейная идиллия в виде триады - мама, ваш ребенок, папа или наоборот, мама - претерпевает крах.

Приложение Б

Фамилия, имя ребенка: Былицкая Лиза

Возраст_5 л_

Дата __18.12.2012г._

Группа__№ 13_

Анализ результатов: Лиза изображает всех членов семьи: маму, папу и братика Лешу. Семья веселая и счастливая. Все заняты общим делом (проведение субботника во дворе). Все это свидетельствует о благополучии в семейных отношениях. Девочке комфортно и уютно в этой семье. В ходе беседы Лиза рассказала, что семье очень весело, так как они вместе. Линии четко прорисованы, но с сильным нажимом, что свидетельствует наличии тревожности. Учитывая порядок рисования и цветовое решение, можно предположить, что в семье существует ревность между детьми, по крайней мере, со стороны девочки. Брат нарисован последним, и он единственный из всех членов семьи не раскрашен. Первого Лиза нарисовала папу, который очень значим для нее. Когда начала его рисовать, очень старательно изображала все детали лица и одежду. На вопрос: " кого она бы позвала с собой в цирк?", она ответила, что папу. Мама будет с Лешкой, так как он еще маленький (2года). Когда кто-то в семье болеет, в гости никто не ходит. В лото не будет играть братик, так как он маленький еще. На необитаемом острове будет жить все вместе, так как мы семья.

Приложение В

Протокол психодиагностического обследования

Фамилия, имя ребенка: Адамович Алина

Возраст_5 л_

Дата __18.12.2012г._

Группа__№ 13_

Цель: изучить представления у ребенка об образе семьи и семейных отношениях.

Методика: проективная методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) Р. Бернса, С. Кауфмана

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом". После того как рисунок нарисован, с ребенком проводится беседа.

Материалы: лист бумаги для рисования, карандаш и ластик

Анализ результатов: Девочка нарисовала кошку Нюшу, себя, маму, папу. Алины изобразила свою семью достаточно далеко друг от друга, что говорит о чувстве отверженности. Она не нарисовала свою младшую сестренку Ксюшу, объяснив ее отсутствие тем, что малышка "спит в другой комнате". Отсутствие на рисунке сестрички, которая живет вместе с ребенком, может говорить о неприятии ее или о низкой значимости для ребенка. Интересно, что ближе всех к ребенку на рисунке расположена кошка, такое положение может объясняться недостатком внимания и принятия, которое ребенок должен получать от взрослых членов семьи. Интересно соотношение размеров фигур на этом рисунке - фигура матери самая маленькая, возможно, это говорит о ее невысокой значимости для девочки. У папы руки раскинуты в стороны. Сильный нажим и акцентированная штриховка тела, четко прорисованные зрачки говорят о внутреннем беспокойстве, тревожности. Анализируя этот рисунок можно понять, что ребенок не удовлетворен своим положением в семье и отношением к нему родителей. В ходе беседы девочка рассказала, что ей грустно, так как мама с ней не играет. На вопрос: "кого она бы позвала с собой в цирк?", она ответила, что позвала бы маму. В гости папа не идет, так как заболел. На необитаемым острове будет жить с мамой. В лото не будет играть сестричка Ксюша.

Приложение Г

Протокол психодиагностического обследования

Фамилия, имя ребенка: Кручок Кирилл

Возраст_5 л_

Дата __18.12.2012г._

Группа__№ 13_

Цель: изучить представления у ребенка об образе семьи и семейных отношениях.

Методика: проективная методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) Р. Бернса, С. Кауфмана

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом". После того как рисунок нарисован, с ребенком проводится беседа.

Материалы: лист бумаги для рисования, карандаш и ластик

Анализ результатов: Сначала Кирилл нарисовал травку, затем солнце и тучку. Далее дом, дерево, себя. Нарисовал маму, но потом стер. Мальчик живет с мамой и бабушкой. Маму он действительно попытался было нарисовать, однако затем стер рисунок, бабушку рисовать даже не начинал. По словам мальчика, они не получились. В итоге на рисунке оказались сам Кирилл и двоюродная сестра. В действительности сестра, 22-х лет, живет отдельно, своей семьей. Отсутствие на рисунке мамы и бабушки, а также включение в рисунок людей, фактически не являющихся членами семьи, говорит о том, что у мальчика отсутствует ощущение своей семьи как естественной устойчивой единицы. Персонажи рисунка разделены вертикальными линиями, что дополнительно подчеркивает отсутствие контакта между ними. Дети нарисованы схематично. Отношение ребенка к маме, по-видимому, амбивалентно. Он пытался нарисовать ее детально однако ее изображение вызвало серьезную эмоциональную нагрузку, приведшую к тому, что рисунок так и не был закончен. В ходе беседы Кирилл рассказал, что ему грустно, так как мамы долго нет дома, а с бабушкой не интересно. На вопрос: "кого он бы позвал с собой в цирк?", он ответил, что позвал бы маму. В гости не идет бабушка, она ведь болеет. На помощь по постройке дома из конструктора позовет маму, так как у нее очень хорошие постройки. В лото не будет играть бабушка. На необитаемым острове будут жить с мамой.

Приложение Д

Протокол психодиагностического обследования

Фамилия, имя ребенка: Раков Ваня Возраст_5 л_

Дата __18.12.2012г._

Группа__№ 13_

Цель: изучить представления у ребенка об образе семьи и семейных отношениях.

Методика: проективная методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) Р. Бернса, С. Кауфмана

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом". После того как рисунок нарисован, с ребенком проводится беседа.

Анализ результатов: Ваня изображает папу, маму, себя и братика (которого у него нет). А на вопрос: "Кто нарисован?", ответил, что нарисовал братика, которого он хотел иметь. Семья гуляет в парке, и папа запускает воздушного змея. Все члены семьи улыбаются кроме самого автора (у него вообще отсутствует рот). Обращает на себя внимание небольшой размер всех фигур на рисунке, такие мелкие рисунки могут указывать на повышенную тревожность ребенка. Руки раскинуты в стороны, что свидетельствует о враждебности в семейной ситуации. Также присутствует конфликтность, так как между мамой и папой растет дерево (наличие барьера). В ходе беседы Ваня рассказал, что всем весело. На вопрос: "кого он бы позвал с собой в цирк?", он ответил, что позвал бы маму. Она была нарисована после того, как Ваня нарисовал братика. Папа был нарисован последним. На острове будут жить мама с братиком и Ваня. В гости папа не идет, так как заболел.

Приложение Е

Протокол психодиагностического обследования

Фамилия, имя ребенка: Асташонок Дима

Возраст_5 л_

Дата __18.12.2012г._

Группа__№ 13_

Цель: изучить представления у ребенка об образе семьи и семейных отношениях.

Методика: проективная методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) Р. Бернса, С. Кауфмана

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом". После того как рисунок нарисован, с ребенком проводится беседа.

Материалы: лист бумаги для рисования, карандаш и ластик

Анализ результатов: Димы нарисовал себя, маму, папу и братика Максима. Несмотря на восприятие своей роли в семье как подчиненной (расположение в нижней части листа), у Димы, по - видимому, высокая самооценка. Об этом говорит то, что рисунок он начал с изображения себя. Особо значимой фигурой для него является также мать (персонаж, появившийся на рисунке вторым). Отца мальчик нарисовал третьим, а брата - последним. Для Димы он малозначимый. Огромный силуэт отца представлен в качестве опоры для всей семьи. Вместе с тем, наиболее доминантной фигурой, возвышающейся над всеми остальными, является не он, а мама. Длинная шея позволяет ей успешно контролировать семейную ситуацию. Дети гораздо меньшего размера, чем родители, и расположены далеко внизу, под ними. Вся семья занята одним делом (отдыхают на дачи). В ходе беседы Дима рассказал, что всем весело. На вопрос: "кого он бы позвал с собой в цирк?", он ответил, что позвал бы маму. На острове будут жить с братиком. В гости папа не идет, так как заболел. На помощь по постройке дома из конструктора позовет папу, так как он строитель и умеет строить красивые дома. В лото будет играть с братиком, так как родители заняты взрослыми делами.

Приложение Ж

Протокол психодиагностического обследования

Фамилия, имя ребенка: Драбеня Лиза

Возраст_5 л_

Дата __18.12.2012г._

Группа__№ 13_

Цель: изучить представления у ребенка об образе семьи и семейных отношениях.

Методика: проективная методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) Р. Бернса, С. Кауфмана

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом". После того как рисунок нарисован, с ребенком проводится беседа.

Материалы: лист бумаги для рисования, карандаш и ластик

Анализ результатов: На рисунке мама, папа, ребенок. Лиза изобразила на рисунке и маму и папу, несмотря на то, что папа с ними не живет. Вероятнее всего, ребенок продолжает считать обоих родителей своей семьей, что указывает на то, что отец остается для нее очень значимой фигурой (тем более что и на рисунке он изображен, как самая крупная фигура). По цветовой гамме, выбранной для членов семьи можно также предположить, что девочка в большей степени хочет быть похожей на отца. На рисунке четко прослеживается общая деятельность семьи (собирают на полянке грибы). Первой Лиза нарисовала себя, затем маму и папу. Добавила деревья и грибы, потом подумала и нарисовала солнышко с тучкой. В ходе беседы девочка рассказала, что всем весело, так как приехал папа и все вместе поехали за грибами. На вопрос: "кого она бы позвала с собой в цирк?", она ответила, что позвала бы маму. На помощь по постройке дома из конструктора позовет папу, так как у него очень хорошо получается. В лото будем играть с мамой, папе ведь надо зарабатывать деньги. В гости никто не пойдет, так как больного одного нельзя оставлять. На необитаемым острове будем жить вместе.

Приложение З

Протокол психодиагностического обследования

Фамилия, имя ребенка: Ивончик Паша

Возраст_5 л_

Дата __18.12.2012г._

Группа__№ 13_

Цель: изучить представления у ребенка об образе семьи и семейных отношениях.

Методика: проективная методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) Р. Бернса, С. Кауфмана

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом". После того как рисунок нарисован, с ребенком проводится беседа.

Материалы: лист бумаги для рисования, карандаш и ластик

Анализ результатов: представлена сплоченная группа, состоящая из бабушки, мамы, папы, а он сам нарисован в стороне, резко уменьшенного размера. Особенно мала голова, размер которой в наибольшей мере отражает степень значимости персонажа. Паша, по-видимому, оценивает себя как мало значимого члена семьи. Это подтверждается и тем, что он нарисовал себя последним. При изображении себя и особенно отца проявилась ярко выраженная эмоциональная нагрузка (фигуры заштрихованы с сильным нажимом). При изображении мамы и бабушки нагрузка выражена значительно меньше. У папы не нарисованы кисти рук, что сигнализирует об отсутствии или недостаточности содержательного общения с Пашей. Исходя из того, что мальчик изобразил его ближе всех к себе и с самой крупной головой, можно предположить, что отец для него - очень значимая фигура. Обращает на себя внимание то, что фигуры находятся на разном уровне, как бы висят "в воздухе", не имея опоры под ногами. Такое положение фигур может говорить о недостаточном ощущении собственной "устойчивости" в жизни. В ходе беседы Паша рассказал, что ему грустно, взрослые разговаривают между собой. Семья собирается на дачу. На вопрос: "кого он бы позвал с собой в цирк?", он ответил, что позвал бы папу. На помощь по постройке дома с конструктора позвал бы папу. В гости не пойдет как она очень болеет. В лото не будет играть мама, она готовит бабушка, так кушать.

Приложение К

Протокол психодиагностического обследования

Фамилия, имя ребенка: Барановская Аня

Возраст_5 л_

Дата __18.12.2012г._

Группа__№ 13_

Цель: изучить представления у ребенка об образе семьи и семейных отношениях.

Методика: проективная методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) Р. Бернса, С. Кауфмана

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом". После того как рисунок нарисован, с ребенком проводится беседа.

Материалы: лист бумаги для рисования, карандаш и ластик

Анализ результатов: Последовательность рисования Ани: сначала ребенок нарисовал себя, потом маму, затем папу, бабушку и собаку. Дедушку забыла, а потом сказала: "Теперь уже места не хватило". На собаку ведь место нашлось. Отсутствие на рисунке дедушки, который живет вместе с ребенком, может говорить о неприятии его. Интересно, что ближе всех к ребенку на рисунке расположена собака, такое положение может объясняться недостатком внимания, которое ребенок должен получать от взрослых членов семьи. Девочка раскрасила волосы свои, мамы и бабушки в один цвет, что указывает на то, что идентифицирует себя девочка именно с ними. На рисунке изображена линия почвы, но стоят на ней только мама и дочка, а значит именно они, воспринимаются девочкой, как наиболее стабильные и устойчивые фигуры. В ходе беседы девочка рассказала, что всем весело, семья вышла погулять. На вопрос: "кого она бы позвала с собой в цирк?", она ответила, что позвала бы маму. В гости не идет дедушка, он ведь старенький. На помощь по постройке дома из конструктора позовет папу, так как у него очень хорошо получается. В лото не будет играть дедушка. На необитаемым острове будет жить с мамой.

Приложение Л

Протокол психодиагностического обследования

Фамилия, имя ребенка: Валик Терентьев

Возраст_5 л_

Дата __18.12.2012г._

Группа__№ 13_

Цель: изучить представления у ребенка об образе семьи и семейных отношениях.

Методика: проективная методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) Р. Бернса, С. Кауфмана

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом". После того как рисунок нарисован, с ребенком проводится беседа.

Материалы: лист бумаги для рисования, карандаш и ластик

Анализ результатов: Валик сначала нарисовал маму, потом себя и потом папу. Хотя папа с ними не живет. Мальчик изобразил маму, папу и себя, что может говорить о том, что он стремится к воссоединению семьи, и считает отца членом своей семьи, не смотря на развод родителей. Дедушка и бабушка, которые живут вместе с ребенком, на рисунке отсутствуют. Отсутствие их на рисунке может говорить о неприятии их или о низкой значимости для ребенка. Цветовое решение рисунка, говорит о том, что рисование и мысли о своей семье не являются для ребенка болезненной темой (что особенно важно в ситуации развода родителей). Кроме того, сопоставив цвета, которыми раскрашена одежда фигур, можно отметить, что используются одни и те же цвета, а значит, ребенок идентифицирует себя с обоими родителями. Рисунок - крупный, очень яркий. Мама же самая крупная фигура на рисунке. Вероятнее всего, именно мама с точки зрения ребенка, является наиболее значимой фигурой. Обращает на себя внимание то, что фигуры находятся на разном уровне, как бы висят "в воздухе", не имея опоры под ногами. Такое положение фигур может говорить о недостаточном ощущении собственной "устойчивости" в жизни. В ходе беседы Валик рассказал, что всем весело, они вместе гуляют в парке. На вопрос: "кого он бы позвал с собой в цирк?", он ответил, что позвал бы маму. В гости не идут бабушка и дедушка, они ведь старенький и часто болеют. На помощь по постройке дома из конструктора позовет папу, так как у него очень хорошо получается.

Приложение М

Протокол психодиагностического обследования

Фамилия, имя ребенка: Гордеева Алена

Возраст_5 л_

Дата __18.12.2012г._

Группа__№ 13_

Цель: изучить представления у ребенка об образе семьи и семейных отношениях.

Методика: проективная методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) Р. Бернса, С. Кауфмана

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом". После того как рисунок нарисован, с ребенком проводится беседа.

Материалы: лист бумаги для рисования, карандаш и ластик

Анализ результатов: Алена нарисовала: маму, папу, себя и младшую сестру Катю. Семья идет в лес за грибами и ягодами. В данном случае фигуры имеют разный размер; расположены не на одной линии; не изолированы; фигура автора выделена более ярким цветом, фигуры детей разделены деревом. Наличие на рисунке обоих детей говорит о существовании между ними определенных отношений. Большая яркая фигура автора в совокупности с маленькой фигурой свидетельствует о соревновании старшей дочери с младшей за родительскую любовь. Наибольшей значимостью и авторитетом для автора являются мать, однако, по мнению Алены, младшая сестра обладает большей властью в семье. Существование ревности подчеркивается отделением младшей девочки с помощью дерева от остальных. Сестра вызывает у автора тревожность - об этом говорит то, как нарисованы волосы сестры, а прорисованные глаза свидетельствуют об интересе и особом внимании автора к ней. На вопрос: "кого она бы позвала с собой в цирк?", она ответила, что позвала бы маму. В гости не идет сестра. На помощь по постройке дома из конструктора позовет папу, так как у него очень хорошо получается. В лото не будет играть сестра, так как она еще не умеет играть в лото. На необитаемым острове будет жить с мамой.

Приложение Н

Протокол психодиагностического обследования

Фамилия, имя ребенка: Савощик Валерия

Возраст_6 л_

Дата __18.12.2012г._

Группа__№ 13_

Цель: изучить представления у ребенка об образе семьи и семейных отношениях. Методика: проективная методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) Р. Бернса, С. Кауфмана

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом". После того как рисунок нарисован, с ребенком проводится беседа.

Материалы: лист бумаги для рисования, карандаш и ластик

Анализ результатов: Лера нарисовала себя и маму. Она отразила в рисунке свое стремление к общению с мамой: у нее выраженно экстравертная поза с широко расставленными руками. Однако, судя по рисунку, ее направленность на общение не находит у мамы отклика. Мама изображена в позе отказа от общения: руки уперты в бока, кисти не нарисованы. Отсутствие контакта подчеркнуто тем, что Лера и мама изображены очень далеко друг от друга, на разных концах листа. Между тем, у нее высока демонстративность, потребность во внимании окружающих. Об этом свидетельствуют, в частности, изображение себя на рисунке первой, тщательно вырисованные прически персонажей, стремление украсить одежду (пуговицы, кармашек). В ходе беседы девочка рассказала, что ей грустно, так как мама с ней не играет. Девочка с мамой гуляют во дворе. На вопрос: "кого она бы позвала с собой в цирк?", она ответила, что позвала бы маму. В гости никто не идет, так как нужно остаться с больным. На необитаемым острове будет жить с мамой.

Рег№____________

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Восточно- Сибирская государственная академия образования»

Педагогический институт

Кафедра педагогики профессионального образования

специальность :050703 Дошкольная

педагогика и психология доп.

специальностью 050707

Педагогика и методика

дошкольного образования

квалификация: преподаватель

дошкольной педагогики и психологии

Форма обучения : очная

Салимгареева Яна Расиховна

«Развитие представлений детей старшего дошкольного возраста о взаимоотношениях в семье в процессе использования литературных произведений»

Дипломная работа

Научный руководитель:

Удова Ольга Владимировна,

Канд. псих. наук, доцент

Рецензент:

Середкина Наталья Дмитриевна

старший преподаватель

Работа допущена к защите ________________(дата)

Заведующий кафедрой __________________(подпись)

Защищен на «_________» «__»______________2010 г.

Иркутск 2010

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….…3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ О ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ В СЕМЬЕ…………………………………………………………………………….…7

1.1. Общие подходы к пониманию понятия «представление»………….……….7

1.2. Формирование и развитие представлений об отношениях в семье у дошкольников ……..….……………………………………............................…….10

1.3. Значение литературных произведений для развития представлений о семье………………………………………….……………………………………..16

Вывод ……………………………………………………...……………………….20

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДНТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ В СЕМЬЕ.....22

2.1. . База и методы исследования…………………………………………………22

2.2 . Результаты констатирующего этапа……………………………………....…24

Вывод ……………………………………………………...……………………….28

ГЛАВА3. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ О ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ В СЕМЬЕ ……..………30

3.1. Цель, задачи, содержание и ход формирующего этапа исследования………………………………………………………………………..30

3.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента………………………………………………………………………..39

Вывод ……………………………………………………...……………………….42

Заключение………………………………………………………………………….43

Библиография…………………………………………………………………….....46

Приложение ………………………………………………………………….……..52

Введение

Современная семья выполняет одну из наиболее значимых общественных функций – воспитание детей. Для маленького ребенка, семья это не только люди, которые помогают ему, расти и развиваться, но и основная школа воспитания. Однако родители детей дошкольного возраста, часто озабочены сформированностью у детей навыков счета, письма, а о том, как у ребенка сформированы представления о семье, и какое это значение имеет для будущей взрослой жизни ребенка, зачастую не задумываются.

В процессе близких взаимоотношений с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками и другими родственниками у ребенка с первых дней жизни формируется структура его личности. Он входит в мир своих родных, перенимает их нормы поведения.

Поэтому родители в жизни ребенка играют большую и ответственную роль. Они дают первые образцы поведения. Ребенок подражает, и стремиться быть похожим на мать и отца. Когда родители понимают, что во многом от них самих, зависит формирование личности ребенка, то они ведут себя так, что все их поступки и поведение в целом способствуют формированию у ребенка тех качеств и такого понимания человеческих ценностей, которые они хотят ему передать. Такой процесс воспитания можно считать вполне сознательным, так как постоянный контроль над своим поведением, за отношение к другим людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и гармоничному развитию.

Изучением особенностей детско-родительских отношений занимались многие отечественные ученые: В.В. Абраменкова, Г. С. Абрамова, В. М. Даринская, В. Н. Дружинин, А. И. Захаров, С. В. Ковалев, Л. В. Куликов, Е. А. Савина, А. С. Спиваковская, А. В. Суворов и др. Так же учеными (С. И. Голод, Т. М. Баринова, М. С. Мацковский, Э. К. Васильева) были предприняты попытки в изучении представлений о семье, которые складываются у детей стихийно.

Процесс развитие представлений дошкольников, требует создания целенаправленной работы. Решить эту проблему можно через использование художественной литературы. Так как литература – богатейший источник специфически человеческих чувств (нравственных, интеллектуальных, эстетических). Хорошо известна побудительная сила детской книги. Ребенок стремиться подрожать героям, которые ему симпатичны. Сюжеты литературных произведений переводятся в детские игры. Проживая в игре жизнь любимых героев, дети приобщаются к духовному и нравственному опыту. Литература является искусством, а, следовательно, ей свойственно выражение общих идей в яркой, художественной форме – в конкретных образах. Носителем идей всегда является сказочный герой. Конкретность, яркость, психологическая достоверность героев, событий, деталей, отношений, переживаний делает идеи, заложенные в литературном произведении, доступными, жизненно важными, личностно переживаемыми.

Однако современные педагоги не уделяют должное внимание развитию представлений детей дошкольного возраста о семье и взаимоотношениях в ней по средствам литературных произведений. Исходя из этого, целью нашей работы являются изучение развития представлений детей старшего дошкольного возраста о семейных взаимоотношениях.

Объектом исследования являются представления детей старшего дошкольного возраста о взаимоотношениях в семье.

Предмет исследования: использование литературных произведений в процессе развития представлений о семье у детей старшего дошкольного возраста

Гипотеза : мы предполагаем, что представления дошкольников о семье будут разрозненными, противоречивыми, не полными; использование литературных произведений может оказать существенное влияние на развитие представлений о семье, а также повысить информированность детей (о ее составе, функциях, ролях и существующих в семье отношениях).

Задачи:

На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть основное содержание проблемы.

Подобрать методики диагностики представлений, изучить существующие представления детей о детско-родительских отношениях.

Разработать и апробировать программу развития представлений дошкольников о взаимоотношениях в семье, определить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составили положения:

Личностно - деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

О сензетивности дошкольного детства к установлению эмоциональных отношений ребенка с близкими взрослыми (А. В. Запорожец);

О взаимосвязи компонентов структурного "Я", разработанный К. Блага, М. Шебек;

О важности отношений в развитии человека (В. Н. Мясищева);

Мы исходили также из понимания семьи, как важнейшего института социализации ребенка, и значении детско-родительских отношений, представленном в работах Э.Эриксона, А. Л. Болдуина, В. Сатир, А. Г. Варга Э.Г. Эйдемиллера.

Для осуществления целей исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс исследовательских методов :

Теоретический анализ литературы по проблеме;

Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

Качественный и количественный анализ полученных результатов;

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью его исходных позиций, анализом теоретических аспектов проблемы, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования.

Практической базой исследования явилось МДОУ Хомутовский детский сад №1. Общее количество испытуемых 26 семей из них 22 являются полными, и 4– не полными семьями. Обследована группа детей старшего дошкольного возраста из них 12 девочек и 14 мальчиков.

Практическая значимость данного исследования заключается в разработке и апробации программы «Счастливая семья» с детьми старшего дошкольного возраста, использование которой в значительной степени повышает уровень знаний детей о семье, способствует информированности детей о составе семьи, функциях членов семьи и существующих в ней отношениях.

Основные положения и результаты данного исследования оглашались на педагогическом совете МДОУ Хомутовского детского сада №1, а также на родительском собрании для семей, принимавших участие в исследовании.

Структура работы и объем работы: исследовательская работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографического списка (57 источником) и 3 приложения (материалы к диагностическим методикам,план конспект занятий). Объем работы 47 страницы. В работе содержится 1 таблица и 3 рисунка.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ О ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ В СЕМЬЕ

1.1. Общие подходы к пониманию понятия «представление».

Представление - это процесс мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека .

Понимание термина «представление», в целом, сложилось к середине XX в. Вместе с тем конкретизация, уточнение, перенос, встраивание фундаментальных идей первой половины XX в. в новые теоретические контексты активно продолжается до сих пор. На мой взгляд, наиболее интересными в этом смысле являются работы Э.В. Ильенкова, Б.М. Теплова, Л.Ю. Тихомирова, А.В. Басова, А.А. Гостева, Е.Л. Агаевой, А.В. Брушлинского, Л.М. Гуровой, Ю.Б. Гиппенрейтер, Р.С. Немова, Е.Л. Пороцкой, В.П. Зинченко, А.Г. Рузской, П.А. Рудика, Е.А. Климова, Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Л.Ф. Обуховой, А.В. Петровского.

Проблема представлений занимает большое место в психолого-педагогических исследованиях. В словаре под редакцией М.И Дъяченко понятие «представление» трактуется как: образы предметов или явлений, которые ранее воздействовали на органы чувств, но в данный момент непосредственно не воспринимаются. Представления обычно менее яркие и устойчивые, чем восприятия. Эта разница обуславливается тем, что психические процессы, возникающие при непосредственном воздействии предметов и явлении на органы чувств, протекают более активно, чем тогда, когда мы что-либо представляем. Вместе с тем, представления более изменчивы, подвижны, в них больше обобщенности .

Представления разделяют по формированию ведущего органа чувств (зрительные, двигательные и другие), по содержанию (топографические, технические, музыкальные и т д.). Их делят также в зависимости от степени обобщенности и новизны образов на единичные и общие, представления памяти и представления воображения. Следствия сочетания различных представлений является схематическое представление, охватывающее группу объектов, их соотношение в пространстве и времени.

Основоположник немецкой эмпирической психологии, философ, педагог и психолог И.Ф. Герборт считал, что вся душевная жизнь является результатом взаимодействия представлений.

В. Вунд распределял представления в зависимости от степени ясности по трем областям: ясного сознания– здесь располагаются представления, имеющие свойство ясного сознания; сознание – здесь находятся менее ясные представления, темные, подавленные другими представлениями, которые становятся бессознательными .

Существуют различные способы классификации представлений. В соответствии с разделением представлений по видам ведущего анализатора выделяют следующие виды представлений :

зрительные (образ человека, места, пейзажа);

слуховые (воспроизведение музыкальной мелодии);

обонятельные (представление какого-то характерного запаха);

вкусовые (представления о вкусе пище – сладком, горьком и пр.);

тактильные (представление о гладкости, шершавости, мягкости, твердости предмета);

температурные (представление о холоде и тепле);

Представления формируются в процессе деятельности человека, поэтому в зависимости от профессии развивается преимущественно какой-либо один вид представлений: у художника- зрительный, у композитора слуховой, у спортсмена и балерины- двигатель­ный, у химика - обонятельный и т. д.

В.П. Зинченко в своих исследованиях разделил представления по степени обобщенности. В этом случае говорят о единичных, общих и схематизированных представлениях (в отличие от восприятий, которые всегда бывают единичными).

Единичные представления - это представления, основанные на вос­приятии одного определенного предмета или явления. Часто они сопровождаются эмоциями. Эти представления лежат в основе такого явления памяти как узнавание.

Общие представления - представления, обобщенно отражающие ряд сходных предметов. Этот вид представлений чаще всего формируется при участии второй сигнальной системы и словесных понятий.

Схематизированные представления представляют предметы или явления в виде условных фигур, графических изображений, пиктограмм и т. д. Примером может служить диаграммы или графики, отображающие экономические или демографические процессы .

Основанием для следующей классификации было определено Р. С. Немовым- по происхождению. В рамках данной типологии их делят на представления, возникшие на основе ощущений, восприятия, мышления и воображения. Следует отметить, что большая часть представлений человека – это образы, возникающие на основе восприятия – то есть первичного чувственного отражения действительности. Из данных образов в процессе индивидуальной жизни постепенно формируется и корректируется картина мира каждого конкретного человека .

Представления, сформированные на основе мышления, отличаются высокой степенью абстрактности и могут иметь мало конкретных черт. Так у большинства людей имеются представления таких понятий как «справедливость» или «счастье», но им трудно наполнить данные образы конкретными чертами.

Представления могут формироваться и на основе воображения, и данный тип представлений составляет основу творчества – как художественного, так и научного .

Представления различаются также по степени проявления волевых усилий. В этом случае они делятся на непроизвольные и произвольные. Непроизвольные представления - это представления, возникаю­щие спонтанно, без активизации воли и памяти человека.

Произвольные представления - это представления, возникающие у человека под воздействием воли, в интересах поставленной им цели. Эти представления контролируются сознанием человека и играют большую роль в его профессиональной деятельности .

В разные отрезки времени одно и то же представление может прибывать в разных областях сознания. Душевная жизнь – это безостановочное движение представлений .

Представления ребенка о своей будущей семье, о роли, которую он будет в ней выполнять, являются своеобразной внутренней моделью ожидаемых условий будущей жизни, оказывающей влияние на процесс их развития .

Эти представления служат своего рода ориентирами, которые помогают разделить знания, получаемые в семье, детском саду на «применимые» и « не применимые» в будущем. Для успешного развития полноты, правильности, ясности представлений необходимо сформировать у детей дошкольного возраста интерес к семье и происходящим в ней взаимоотношениям.

1.2. Представления дошкольников о взаимоотношениях в семье

Современные научные данные доказывают, что в первые годы жизни у ребенка, воспитывающегося в семье, формируется её образ. В семье ребенок включен в деятельность и в процессе ее усваивает накопленные в человеческом мире значения. В исследованиях подчеркивается, что «образ мира», «картина мира» развивается у ребенка как целое. Это – многоуровневое образование, включающее в себя представления о природе, человеке, обществе, в том числе о семье, ее членах, семейной родословной, домашних делах и т.д. Все это определяет значимость того образа семьи, который первоначально формируется у ребенка .

Между тем обследование дошкольников, свидетельствует о скудной информированности детей о своих близких, о недостаточном интересе к чувствам, поступкам, деятельности членов семьи.

Ученые (Н.И. Захаров, М.И. Буянов, Н.А. Голиков) с тревогой обнаружили, что у многих современных детей складывается деформированный, искаженный образ семьи. Этому есть объективные причины, связанные с тем мировым явлением, которое определяется как кризис семьи. Как свидетельствуют научные данные и мировая статистика, в современной семье изменяются не только отдельные функции, но и деформируются социальные роли членов семьи, прослеживается тенденция разобщенности в межличностных отношениях ее членов. Дефицит эмоционально-личностных контактов родителей с детьми, которые возникают в силу служебной занятости взрослых членов семьи, – причина детского одиночества, несмотря на жизнь среди родных и близких .

Между тем семья представляет собой многогранную систему, в которой существуют не только взаимодействие и взаимоотношения «родители - ребенок», но и взаимопроникновение мира взрослых и мира детей, что объективно может способствовать формированию у детей образа семьи. В этом отношении ценно и то, что семья, как правило, состоит из представителей различных возрастных, половых, профессиональных групп. В исследованиях отечественных педагогов (И.В. Бестужев - Лада) выявлена возможность включения детей в жизнь семьи путем приобщения к трудовой деятельности, участия в подготовке семейных праздников, совместном досуге, Ученые подчеркивают необходимость воспитания у детей умения быть внимательными, заботливыми, понимать настроение близких. А воспитание таких качеств – это и есть подготовка детей к жизни в обществе, к выполнению в будущем функций родителей .

Психологи (И.В. Дубровина, Е.С. Кузьмин, В.Л. Леви), отмечают, что семейная атмосфера способствует развитию у ребенка богатой эмоциональной жизни (сопереживания, сочувствия), что представляется важным для становления положительного образа семьи. Совсем иным будет этот образ и по содержанию, и по эмоциональной отрешенности у ребенка, растущего в неблагоприятной семье, особенно если он подвергается унижениям, истязаниям, насилию .

Оказывается, что формирующийся в детстве образ семьи не будет нейтральным по отношению к будущей семейной жизни, напротив, он во многом определяет установки на нее. Согласно выводам ученых, уравновешенным человеком и «удачным семьянином» становится тот, кто имел в детстве любящих друг друга родителей, был к ним сильно привязан, мог с ними откровенно говорить обо всем, к кому в семье относились благожелательно, уважительно, но требовательно. И наоборот, шансов на позитивное развитие очень мало у того, кто видел в семье конфликты, кого били и унижали .

В ряде исследований (С.И. Голод, М.С. Мацковский, А.Г. Харчев, Э.К. Васильева) предприняты попытки изучить те представления детей о семье, которые складываются у них стихийно. Было выявлено, что эти представления отличаются фрагментарностью, неточностью, бедностью эмоциональной «окраски», а зачастую не соответствуют действительности. Надо сказать, что столь низкий уровень знаний детей о семье не вызывает удивления, поскольку в общеобразовательных программах для дошкольных учреждений этой важнейшей области социального мира не уделяется должного внимания .

В ходе социализации, под руководством взрослых и в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает определенные эталоны. В то же время возрастает глубина и разносторонность восприятия. В старшем дошкольном возрасте при описании взрослого все большее значение приобретают существенные, внутренние качества. Ребенок начинает обращать внимание на интересы, увлечения, поступки взрослых, но не всегда отдает одному из них свое предпочтение .

Значительное влияние на представление ребенка о взрослом человеке оказывает его самооценка. Каждый человек, как ребенок, так и взрослый соотносит информацию о другом человеке с представлениями о самом себе, причем, не осознанно стараясь сохранить сложившееся о себе мнение. Если же это мнение может быть поколеблено, то возникает тревожное состояние и восприятие изменяется так, чтобы предотвратить осознание угрожающих сигналов. Дети с большим удовольствием общаются с тем человеком, который положительно его воспринимает, т.е стремится сохранить о себе хорошее впечатление. Эти не осознаваемые процессы обозначаться как «перцептивная защита». Так, например, отношение к ребенку в коллективе не соответствует его завышенному представлению о себе, он может весьма неадекватно воспринимать окружающих и их поступки .

На отношения ребенка с родителями обращали внимание в своих исследованиях Г. Хоментаускас, А.А Реан, М.Ю. Санников, Э. Берн, К. Юнг. В большинстве из них делается акцент на особенности восприятия мира ребенком и развитие его личности в зависимости от родительского отношения.

Так, Г.Т. Хоментаускас выделяет 4 установки ребенка по отношению родителей к себе .

Я нужен и любим, и я люблю вас тоже

Такая установка может сформироваться в семье, в которой ребенок постоянно чувствует свою близость с родителями. Родительское отношение с ребенком характеризуется:

Общим положительным эмоциональным фоном взаимодействия.

Признанием автономности, своеобразности личности.

Родители не забывают о своих желаниях и устремлениях.

Базисные установки ребенка:

1) Я испытываю удовольствие, когда нахожусь рядом с близкими мне людьми.

2) Моя близость с родителями не ущемляет моей свободы. От меня не требуют постоянно действовать так. А не иначе.

3) Когда я слаб, я могу попросить помощи, и это не унижает меня.

4) Когда родители меня наказывают, это не означает, что они перестают меня любить. Это значит, что мы не поняли друг друга или действовали в ущерб друг другу.

2. Я нужен и любим, а вы существуете ради меня

Такая позиция возникает в семье с преобладанием культа ребенка, в которой все дела и заботы сосредоточены вокруг маленького идола. В такой атмосфере у ребенка возникает концепция «Я - все, вы - ничто».

Внутренние установки:

Родители существуют ради меня.

Мои желания и стремления – самые важные.

Люди, которые не видят моего превосходства, просто глупые. Я не хочу иметь с ними дела.

Мои родители любят меня. Но как у меня, такого славного, умного, красивого, оказались такие серые родители.

3. Я не любим, но я от всей души желаю приблизиться к вам.

Эта позиция возникает среди так называемых «проблемных» детей. Почти каждый считает, что его недостаточно любят. Восприятие любви и внимания родителей - важнейшее условие развития полноценной личности, оно дает ощущение собственной значимости в семье.

К этой позиции могут привести некоторые обстоятельства:

Отсутствие ребенка в жизненных планах родителей.

Недовольство ребенком таким, каков он есть.

Неравномерное требование внимания.

Возникает установка – « Я значим только тогда, когда на меня обращают внимание».

4. Я не нужен и нелюбим. Оставьте меня в покое

Когда ребенок полностью теряет веру в то, что кто-либо может его любить, что он сам чего-то стоит, он впадает в необычное состояние.

Появляется установка: оставьте меня в покое. Вы мне уже доказали, что я не достоин вашего внимания, что я недостаточно силен, чтобы заставить вас заниматься мною, что я не могу поступать с вами так же жестоко, как вы со мной, - так оставьте меня в покое .

А.А. Реан, М.Ю. Санникова, в своих работах по изучению системы отношений дошкольников к социальному окружению, выявили, что именно отношение к матери является наиболее положительным. Было установлено, что снижение положительного отношения матери, увеличение отрицательных характеристик при описании матери соотносится с общим ростом негативизации всех социальных отношений личности. В целом негативное отношение к матери является важным показателем общего неблагополучного развития личности .

Э. Берн отмечает, что в принятии решений особенно в эмоциональных ситуациях, участвуют бессознательные установки, заложенные еще в детстве людьми, любовь которых ребенок боялся потерять. Ведь чтобы стать в свое время счастливым супругом и родителем, необходимо научиться любить, заботиться, опекать любимых, жертвуя чем-то и не ожидая немедленного наказания. Это доступно только тем, кто в детстве испытал подобное отношение родителей к себе. Дети, воспитанные без отца или плохо исполнявшими свою роль родителями, утверждает Э. Берн, и, будучи взрослыми, испытывают трудности в принятии решений, особенно относительно проблемы - как сохранять любовь других людей .

Многие качества зрелой личности (способность идти навстречу, уживаться с другими, осмотрительность, умение принимать решения) ребенок приобретает в процессе полноценного общения с родителями другими значимыми людьми. Источником развития личности служит, согласно исследованиям К. Юнга, образ отца или матери, или же вымышленный собирательный образ. Чем сильнее бессознательное влияние родительского образа, тем чаще предпочтение отдается человеку, способному позитивно или негативно заменить родителей .

Таким образом, характерные особенности становления личности ребенка объясняются первоначальным опытом взаимоотношений в семье.

Исследования К. Юнга показывают, что дети из полной семьи с согласованием образов родителей воспринимают семейную ситуацию как благоприятную, с низкой конфликтностью и враждебностью в семейной ситуации. В старшем дошкольном возрасте это выражает проявление зависимости от родителей, давление их авторитета на детей. Дети очень зависимы от родителей, испытывают чувство неполноценности в семейной ситуации, мало общаться со сверстниками, и имеют недостаточно развитые навыки общения. Поэтому преобладание стремления принимать на себя субъектную позицию оценщика направленную на удовлетворение собственных желаний и оценку действий других людей.

В группе детей из полной семьи с рассогласованным образом родителей преобладает роль субъекта – исполнителя по типу аккомодации, обеспечивающая защиту в случае нестабильных отношений. Ребенок ищет пути к созданию ситуации, которая устраивала бы родителей и так же была выгодна или не противоречила его потребностям, принимает на себя функцию исполнителя в общении с родителями. Смыслом данного поведения, является стремление сохранить свою и родительскую любовь.

В группе детей из неполной семьи с рассогласованным образом родителей выявлены два вида субъектных позиций: субъект ­ оценщик по типу аккомодации, субъект координатор по типу ассимиляции .

В семейной ситуации проявляется конфликтность, враждебность и дети испытывают чувство неполноценности семейной ситуации. Дети включены в рассогласование логики схем и действий, через разное восприятие образов родителей. Образ матери отражает у детей такие показатели как, лидерство, отгороженность, агрессивность. Образ отца воспринимается детьми как «друг» .

1.3 Значение литературных произведений для развития представлений о семье

Первые литературные произведения, с которыми каждый ребенок знакомится буквально с колыбели, –это произведение фольклора. Народные песенки, прибаутки, словесные игры радуют малышей своим удивительным благозвучием, мелодичностью, содержанием, близким быту, и интересом ребенка. Важнейшая общая характерная черта разнообразных форм детского фольклора заключается в том, что они создают особый вид общения взрослого и ребёнка, во время которого возникает ситуация интимности и тепла, не даром этим произведения устного народного творчества называются материнскими песенками. Просто прочитанные по книге, они в значительной степени утрачивают свое воздействие, так как рассчитаны на общение людей, объединенных эмоциональным сопереживанием. Этой задаче общения подчинена и соответствующая ей форма, гармонически сочетающая в себе слово, мелодию, действие. Важно подчеркнуть и то, что, будучи веселыми, смешными, занимательными, игровыми произведения «материнского» фольклора не заметно для малыша открывают ему и настойчиво внедряют в его сознание важнейшие и вечные духовные ценности – любовь к окружающим, доброжелательность, доброту, трудолюбие.

К.Д. Ушинский подчеркивал, что литература, с которой впервые встречается ребенок, должна вводить его в мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, в область народного духа .

Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т. п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком .

Большую воспитательную ценность для развития ребенка, имеет народная сказка. Она заключается в том, что в ней запечатлены лучшие черты русского трудового народа: свободолюбие, природный ум, настойчивость, упорство достижение цели. Сказки воспитывают у детей гордость за свой народ, любовь к родине .Народная сказка, как правило, вызывает богатые эмоции у детской аудитории, что усиливает её воспитательное влияние. Интенсивность переживаний детей находится в тесной зависимости от содержания сказки, разнообразия приключений, которые испытывают её герои. Эмоции способствуют пониманию дошкольниками смысла, основной идеи произведения. Перечисленные качества народной сказки характеризуют её как высокохудожественное произведение для детей, соответствующее психологическим особенностям возраста. Сказка разговаривает с детьми языком искусства– светлого, бодрого, понятного и убедительного. Сказка для ребенка это не просто вымысел, фантазия это особая реальность, реальность мира чувств. Сказка раздвигает для ребенка рамки обычной жизни, только в сказочной форме дошкольники сталкиваются с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и независимость, гнев и сострадание, измена и коварство и тому подобное. Форма изображения этих явлений, особая, сказочная, доступная пониманию ребенка, а высота проявлений, нравственный смысл остаются подлинными «взрослыми». Те уроки, которые дает сказка, - это уроки на всю жизнь и для больших, и для маленьких. Для детей это ни с чем несравнимые уроки нравственности, для взрослых это уроки в которых сказка обнаруживает своё, порой неожиданное для взрослых, воздействие на ребенка .

Слушая сказки, дети глубоко сочувствуют персонажам, у них появляется внутренний импульс к содействию, к помощи, к защите, но эти эмоции быстро гаснут, так как нет условий для их реализации. Они как аккумулятор, заряжают душу нравственной энергией. Читая малышу сказки, с искренним интересом разглядывая вмести с ним картинки и, комментируя их, понимаешь, что это, может быть, важнее и, главное, эффективнее, чем последующая многолетняя работа с подросшими детьми .

Восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. А.В. Запорожцем, Д.М. Дубовис-Арановской и др. было выделено специфическое действие для этой деятельности. Это содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия.. Б.М. Теплов, рассматривая природу художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысленное содействие герою произведения составляет "живую душу художественного восприятия". Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре, Д.Б. Эльконин подчеркивал, « Классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок и ребенок идет по этой трассе. Там, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать ее, как например, в некоторых сказках Г.X. Андерсена, где есть лирические отступления» .

Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем. Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какими-то логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую .

Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для себя усваивая жизненно важную информацию. Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем. По мнению Б. Бетельхейма, это происходит потому, что положение этого героя среди других - более привлекательно. Таким образом, считает Б. Бетельхейм, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке .

Сказка очень близка ребенку эмоционально, по мироощущению, так как ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых .

Всякая сказка – это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг таких отношений, которых ребенок в реальной жизни может не замечать. Сказка помогает и в полоролевой идентификации. Ведь в сказках тип поведения героев-мужчин всегда маскулинный, а женщин –феминный.

Таким образом, грамотное использование литературных произведений помогает развить в детях, не только нравственные качества, но и на примере сказочных героев способствует формированию у детей знаний об особенностях внутрисемейных взаимоотношений. Помогает объяснить ребенку в доступной форме, специфику построение взаимоотношений в семье, проиграть вместе с детьми особенности социальных ролей семьи. С помощью сказки процесс познания приобретает более интересную, свободную, не навязчивую форму.

Вывод

Развитие представлений идет от первоначальных неполных, не дифференцированных, часто неправильных и нечетких, мало связанных друг с другом (разобщенных) образов действительности к построению отчетливых, ярких, отличающихся известной полнотой и правильностью, взаимосвязанных друг с другом представлений. Основными этапами этого развития, связанными с возникновением новых качественных особенностей представлений, являются: первоначальное расширение жизненного опыта ребенка и сопутствующее ему совершенствование восприятий; включение речи в формирование представлений путем словесного обозначения их существенных особенностей и элементов; использование представлений в различных видах деятельности ребенка, в связи, с чем представления активизируются, проверяются и уточняются практикой; использование специальных занятий формирования представления у детей, что связано с целенаправленным на эти представления вниманием, развитием их яркости и устойчивости в процессе проводимых занятий.

Представление о семье влияет на саму семью в будущем, именно потому детям нужно формировать представление о семье. Воспитывать желание заботиться о близких, развивать чувство гордости за свою семью.
По мере накопления знаний и жизненного опыта ребенка, совершенствования и дифференциации его процессов восприятия, делаются более точными и отчетливыми и его представления.

Рассмотрев приведенные выше взгляды на проблему детско-родительских отношений в отечественной психологии, можно сделать вывод, что в современном сложном и динамичном российском обществе не снижается острота вопросов, связанных с отношениями между родителями и детьми. В отличие от своих зарубежных коллег, которые основное внимание уделяют раннему развитию ребенка, отечественные психологи рассматривают тенденции развития детства в контексте социального расслоения российского общества. Специфика родительского отношения заключается в его постоянном изменении с возрастом ребенка и неизбежном отделении ребенка от родителей. Очевидно, что с развитием ребенка должно изменяться отношение родителей к нему, и, соответственно, отношение ребенка к своим родителям. Психологи отмечают, что при воспитании детей отношения и чувства родителей более важны, чем их теоретическая подготовка (ориентация) и методы и средства воспитания, но не менее важно, как ребенок воспринимает эти методы и отношение к нему родителей. Что, в свою очередь, влияет на формируемые представления ребенка о детско-родительских отношениях.

Глава 2. Изучение особенностей представлений детей старшего возраста о взаимоотношениях в семье

2.1 База и методы исследования

Данное исследование проходило на базе МДОУ Хомутовский детский сад №1. В эксперименте приняло участие 26 семей, из них 4 являются не полными. Средний возраст родителей 25-30 лет. Обследована группа детей старшего дошкольного возраста жизни – 26 человек, из них девочек – 12, мальчиков – 14.

Большое внимание в проведенном исследовании, мы уделили проблеме детско-родительских отношений. Так как семья напрямую влияет на развитие представлений дошкольника о правильном построении взаимоотношений между ее членами, а так же на формирование уважительного и трепетного отношения к ее членам.

Цель констатирующего этапа исследования: изучить особенности представлений детей дошкольного возраста о взаимоотношениях в семье.

Задачи констатирующего этапа исследования:

1.Отобрать и апробировать систему диагностических методик направленных на изучение детско - родительских отношений.

2.Выявить уровень развития представлений детей старшего дошкольного возраста о семье.

Используемая нами диагностическая процедура включает следующие методики:

Тест «Семейные отношения» (А.Кроник, модификация Г.Я Кудриной)

Объект исследования: дети дошкольного возраста

Цель диагностики: выявить внутренне психологическое пространство общения ребенка в семье.

Стимульный материал: карточка с изображение кругов. (Приложение 1)

Инструкция для ребенка: эти круги - люди. Покажи, где ты и мама, ты и папа, мама с папой.

После выбора ребенком карточек, мы задавали ряд вопросов с целью получения дополнительной информации и аргументации сделанного выбора. (Как ты узнал?, Почему ты выбрал эту карточку?).

Интерпретация карточек:

Первая карточка - отношения «порознь», вторая карточка - «рядом», остальные «вместе». Однако, в ситуации «вместе» обращается внимание на то, чем различается расположение кругов.

2. Тест «Сказка» (Л. Дюсс) (Приложение 2)

Цель диагностики: определить предпочитаемую дистанцию общения со взрослыми, тенденцию отчуждения или близости ребенка от родителей, выявление уровня привязанности к родителю противоположного пола.

Краткое описание: ребенку предлагалось прослушать сказки. В конце каждой сказки содержится вопрос, ответ на который должен дать ребенок. При проведении данной методики необходимо помнить, что ребенок будет по-разному реагировать на ситуацию, в зависимости от расположения духа. Эмоциональные реакции ребенка во время прочтения сказки и ее продолжения могут предоставить большую информацию, чем слова.

3.Проективная методика «Семья зверей»

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста

Цель диагностики: выявление взаимоотношений в семье, вызывающих тревогу у ребенка, показывает, как он воспринимает других членов семьи и свое место среди них.

Инструкция: Детям предлагалось нарисовать семью в виде любых зверей, при этом не оговаривается, что это должна быть именно его семья

Интерпретация:

Следует иметь в виду, что каждый рисунок является творческой деятельностью, не только отражающей восприятие семьи, но и позволяющие ребенку анализировать, переосмыслить семейные отношения. Поэтому он не только отражает настоящее и прошлое, но и направлен на будущее.

Когда рисунок закончен, проводится беседа по схеме:

1. Кто нарисован на рисунке?

2. кто есть кто?

3.Что делает каждый член семьи?

При интерпретации основное внимание обращают на:

1. Анализ структуры рисунка семьи;

2. Анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи;

3. Анализ процесса рисования. Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы.

Чаще всего дети начинают свой рисунок с изображения того члена семьи, к которому действительно хорошо относится.

Составленная диагностическая процедура позволила изучить представления дошкольников о взаимоотношениях в семье, прежде всего детско-родительских.

2.2. Результаты констатирующего этапа исследования.

В результате проведенных методик, направленных на изучение представлений детей старшего дошкольного возраста о семье мы разделили детей на группы по уровню сформированности у них представлений.

Нами составлена диаграмма, которая наглядно отражает распределение детей по уровню сформированности у них представлений о семье и семейных взаимоотношениях. (рис.1)

Рис.1 Уровни сформированности представлений у детей о семье и семейных взаимоотношениях

На рисунке видно, что на уровне сформированных представлений о семье находятся 11 (42%) обследованных детей. У 7 детей (27%) уровень представлений можно охарактеризовать как частично сформированные, и 8 (31%) детей принимавших участие в исследовании, по уровню представлений о семье и семейных взаимоотношениях можно отнести к группе со сформированными представлениями.

Уровень сформированных представлений предполагает, что ребенок четко определяет родственные связи, знает домашние обязанности всех членов семьи. В целом ответы детей отличаются логичностью, последовательностью.

Приведем примеры ответов детей, которые имеют сформированные представления. Вика В:«Папа работает в такси, а мама в магазине».

В рисунках детей этой группы преобладают яркие цвета, все члены семьи расположены рядом друг с другом, животные выбранные ребенком не имеют агрессивных признаков. Так же дети этой группы, выполняя тест на определение внутреннего психологического пространства в семье, выбирали карточки характеризующие отношения с родителями «вместе».

Семьи, чьи дети имеют сформированные представления о семье, отличаются доброжелательной, теплой атмосферой. Преобладает чувство гордости за свою семью. Дети хорошо знакомы с традициями своей семьи.

Уровень частично сформированных представлений о семье у детей старшего дошкольного возраста (27% испытуемых) характеризуется частичным принятием ребенком себя и семьи, дети испытывают неудовлетворенность своим положением в семье и отношением родителей к нему в ситуациях когда желания ребенка и родителя расходятся.

Егор О.:«Меня мама не любит, она мне в компьютер играть не дает долго», Аня Д.:«Я бабушку больше всех люблю, она мне всегда все покупает».

Ответы детей этой группы, по результатам теста «Семейные отношения» характеризуют их отношения с родителями, как «рядом».

Рисунки детей с частично сформированными представлениями отличаются бедностью красок, встречаются зачеркнутые персонажи. Так, Оля М., нарисовав кошечку, зачеркнула ее, когда ее спросили, почему она так поступила, ответила: «Я хотела, Лену нарисовать, она со мной играть приходит и из садика забирает, но она, же не из нашей семьи, кажется». Такой ответ ярко демонстрирует спутанность представлений о составе семьи и родственных связях. Дети с частично сформированными представлениями, долго не приступают к заданию, постоянно переспрашивают («А рисовать надо маму и папу?»).

Проводя методику «Сказка» мы отметили, что дети зачастую выделяют одного из родителей, отдавая ему главенствующую роль в семье. Дети аргументируют это так: «Птенчик будет сидеть, пока его мама не заберет, потому, что папа на работу улетел» (Артем П). В непринужденной беседе, дети высказывались о семье неохотно. Многие не могли определенно сказать, чем занимаются их родители, («Мама работает, папа тоже работает. Не знаю где, в город ездит» Влад. К).

Частично сформированные представления, отличаются тем, что дети старшего дошкольного возраста затрудняются в определении своей роли в семье, дети в основном отдают предпочтение какому-то одному родителю. Мотивируя это личными потребностями («Папа мне всегда киндер покупает, когда в магазин идем», «Меня мама ругает, за компьютером играть не разрешает»).

Характеризуя детей с несформированным уровнем представлений (31% испытуемых), мы видим, что дети выбирают второстепенное место в семье, полное непринятие семейной ситуации, не удовлетворенность отношением родителей к себе. Часто в качестве близкого для себя человека выбирают других членов семьи. «Будет плакать, ждать, когда бабушка за ним придет» (Юра. Л)

Методика «Семейные взаимоотношения» показала, что дети, чьи представления соответствуют I уровню на несформированных представлений уровне охарактеризовали свои взаимоотношения с родителями как «порознь».

На рисунках дошкольников мы увидели, что дети в основном изображают одного из родителей, свою фигуру рисуют маленькой, часто в углу. Так на рисунке Артема Н, большую часть его рисунка занимает дом. Свою и мамину фигуры он изобразил маленькими. Папа на рисунке отсутствует, хотя Артем из полной семьи. Скорее всего, отец не участвует в жизни мальчика. Важно отметить, то, что мальчик нарисовал маму и ребенка девочку.

Лиза Х. разделила всех членов семьи линиями, пояснив это так: «Они все в клетках». Что дает нам основания полагать, о не благоприятной ситуации в нутрии семьи. Семья Лизы не полная. Однако девочка мечтает об отце и брате. Фигуры матери и ребенка равновеликие. У Саши Б. наблюдается негативное отношение к отцу. Девочка считает себя малозначимой для семьи. Изображает свою фигуру самой маленькой. Рисунок Лизы Д. не дает нам четкой картины внутрисемейных отношений. Девочка изображает две семьи. В одной нет брата, однако, рисунок яркий, красочный. На второй части рисунка изображена семья, в которой себя изображает довольно маленькой, по сравнению с фигурами других членов семьи. Из личной беседы с девочкой мы узнали, что в их семье недавно появился маленький ребенок, поэтому она считает, ее стали меньше любить, и все внимание уделяется брату. Особенно остро девочка переживает отношение отца к новорожденному ребенку.(«Папа раньше всегда со мной играл, а сейчас только с братом играет, говорит, что он скоро вырастет и мы вместе играть будем, только я с ним играть не хочу, пусть один играет, а мы с папой вместе будем») Родители Лизы Д, также отметили, что с появлением младшего брата, девочка стала более замкнутая, плохо вступает в контакт.

Несформированность представлений говорит о том, что родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, недостаточного ума, качеств характера. Родитель не доверяет ему и не уважает своего ребенка. На вопрос «Ты любишь маму?», Сережа М. ответил: «Мама сказала, что я плохой». В беседе с Ариной П. мы увидели замкнутость, девочка остро переживает неуспех, слабо реагирует на похвалу, пугливо озирается по сторонам во время обследования «Дома я играю одна». Здесь мы видим одиночество, потерю своего "Я".

Несформированные представления детей выявились в тех семьях, где родители воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, не уделяют ребенку должного внимания. У ребенка с родителями отсутствуют близкий эмоциональный контакт, ребенок воспринимает внутрисемейные отношения как отчужденные. Поэтому дети затрудняются рассказывать о своей семье, о ее составе, семейных ролях.

Вывод

Анализируя результаты констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что у 56% детей недостаточно сформированы представления о семье. На наш взгляд причинами не сформированности представлений детей является не удовлетворенность всей семейной ситуацией, а также не принятием ребенка в семье. Низкая степень удовлетворенности, свидетельствует о нарушениях в структуре детско-родительских отношений, а также возможных конфликтах или об обеспокоенности сложившейся семейной ситуацией. Дети мало представляют внутрисемейные роли, функции каждого члена, важность семьи в жизни человека. Их представления отличаются фрагментарностью, неточностью, неадекватностью, отсутствием полноты.

В процессе развития личности ребенка и способах участия в нем взрослых, решающая роль принадлежит семье. Только через работу с детьми, семьей, оптимизацию детско-родительских отношений, психологического климата в семье можно добиться эффективности в процессе личностного развития ребенка. Для развития детских представлений о семье - полного видения семьи, распределения ролей, функций каждого члена, понимания важности семьи для ребенка нами была составлена программа, которую мы реализовали в ходе формирующего этапа исследования.

Глава 3. Программа развития представлений дошкольников о взаимоотношениях в семье

3.1. Цель, задачи, ход формирующего эксперимента

В данной работе принимали участие дети, чьи представления на констатирующем этапе исследования были определенны как частично сформированные и несформированные. Для развития представлений дошкольников о семье и семейных взаимоотношениях, нами была составлена коррекционная программа. Целью данной программы явилось развитие представлений дошкольников о взаимоотношениях в семье в процессе использования литературных произведений. А так же развитие у ребенка творческого восприятия семейных ценностей, воспитание нравственно-этических норм и традиций семейного уклада.

Задачи формирующего этапа исследования:

Разработать программу развития представлений дошкольников о детско-родительских отношениях через использование литературных произведений.

Апробировать эффективные формы работы с детьми, направленные на развитие представлений детей о семье.

Проанализировать эффективность разработанной программы.

В нашей работе с детьми старшего дошкольного возраста мы руководствуемся следующими принципами:

Принцип индивидуализации предполагает учёт возраста, учёт типа детско-родительских отношений, уровня общего состояния ребёнка.

Принцип доступности зависит от уровня психологических особенностей ребёнка.

Принцип наглядности - демонстрация упражнений, этюдов, моделирование ситуаций, игр подтверждает объяснение и помогает ребёнку их правильно выполнять.

Принцип систематичности и последовательности заключается в непрерывности, регулярности, планомерности процесса, в котором реализуются задачи коррекционно-развивающей работы.

Принцип научности лежит в основе всех технологий, способствующих коммуникативным способностям детей старшего дошкольного возраста.

Принцип оздоровительной направленности обеспечивает оптимизацию двигательной активности детей, укрепление психологического здоровья, совершенствование физиологических и психических функций организма.

Составленная нами программа по развитию представлений дошкольников о взаимоотношениях в семье состоит из цикла занятий с детьми, которые проходили в течение 2 месяцев (2 раза в неделю, по 30 - 40 минут в день). Каждое занятие проводилось в утренний или вечерний отрезок времени.

Работу по программе развития представлений мы разделили на 3 этапа:

Организационный этап

Развивающий

Аналитический

Дадим характеристику этих этапов:

I. Организационный этап

Основная задача этого этапа заключалась в консолидации группы, что достигалось разъяснением и демонстрацией правил общения в группе. Очень важна была работа над созданием атмосферы эмоциональной близости всех детей в группе.

Для реализации данного этапа, нами были подобраны упражнения, позволяющие раскрепостить, сблизить детей между собой и с ведущим эксперимента.

II. Развивающий этап реализовался через проведение специально организованных занятий детьми, которые по результатам констатирующего этапа исследования были отнесли к группам с частично сформированными и несформированными представлениями о семейных взаимоотношениях.

III . Аналитический этап. Эффективность групповой работы оценивалась по результатам наблюдений за реакцией детей в ходе выполнения упражнений, а также проведенных с детьми диагностик.

Приоритетной целью наших занятий было сфокусировать внимание детей на собственных представлениях о самом себе и взаимоотношения с родителями. Занятия строились так, чтобы вызвать интерес у детей, помочь скорректировать представления детей,.

Разработанная нами программа состояла из нескольких серий занятий, каждая из которых имела свое назначение (Таблица 1) . Это серия занятий о маме, о папе, о семье в целом, занятия посвященные братьям и сестрам, занятия о бабушках и дедушках.

Таблица 1. Содержание занятий приводимых на формирующем этапе

Первая группа занятий нашей программы была направлена на уточнение роли матери в семье, а так же на понимание детьми основных качеств которыми обладает мама. Каждое такое занятие включало в себя литературное произведение (сказка, стих) которое было призвано пробудить в детях положительные эмоции. Ведь зачастую матери являются самым близким человек для ребенка, с ней связаны самые теплые и трепетные чувства детей. Мы использовали следующие сказки: «Если мама далеко», «Слеза матери» (А. Лопатиной), стихотворения М. Скребцова «Мама с нами», «Спасибо мама».

Так же на этих занятиях мы рисовали и играли в различные игры, которые способствовали формированию знаний о том, чем занимается мама в доме, как должна относиться к своим детям, какие личные качества характеризуют мам.

На первом занятии ребята не могли четко сформулировать свои мысли. В основном обходились общими фразами. Однако уже на втором занятии, раскрепостились, легко вступали в контакт. Последнее занятие, посвященное маме можно характеризовать, как удачное дети были очень активны, доброжелательны друг к другу. Ребята делились своими историями из жизни, легко отвечали на вопросы. Атмосфера этих занятия была теплой, дружной. Дети выполняли задания, которые давались им на дом. Мамы отметили, что после серии занятий про мам дети стали более ласковыми, открытыми. Возникла сложность с включением в эти занятие Сережи М, мальчик на первых двух занятиях основном только слушал, практически не отвечал. Однако на третьем занятии раскрепостился, стал активно отвечать на вопросы. В задании «Что бы вы пожелали своей маме. Для того, чтоб она стала самой лучшей» Сержа пожелал своей маме, что бы она его меньше ругала.

Разработанная нами серия занятий об отцах имеет схожую структуру, что и предыдущая. Эти занятия необходимы для полноценного формирования у детей знаний о семье. А отец является неотъемлемой ее частью. Вниманию детей было предложено несколько сказок, которые рассказывают о функциях отца в семье. Мы отобрали китайскую народную сказку «Семейная драгоценность», «Отец и сын». После прослушивания сказок с детьми подробно разбиралось, о чем хотел рассказать автор. Детям так же предлагалось дать советы родителям на тему «Как быть хорошим родителем?», так как зачастую у детей сформированной другой, отличный от представлений взрослого образ идеального родителя.

Однако на первом занятии, которое было посвящено отцам, мы столкнулись с негативными проявлениями эмоций у некоторых детей. Так Артем Н. на вопросы, которые характеризуют отца, приводил в основном негативные качества личности. «Папа злой. Когда смотрит телевизор, надо сидеть тихо, мы только с мамой играем всегда». Ответы Феди Т. на вопросы в начале занятия свидетельствуют о довольно грубом обращении с ним его папы. Давая характеристику поведения отца, Федор использовал такие слова, как: «накажет», «поставит в угол», «будет сильно ругать». С этими ребятами мы провели индивидуальные занятие, которые помогли детям пересмотреть свое отношение к отцу. Большее количество ребят в своих рассказах характеризовали папу как доброго, мягкого, но строго родителя. Ответы детей были эмоциональны, было заметно чувство гордости. Выполняя предложенное задание- нарисовать самый лучший папин подарок- использовали яркие цвета. Дети смеялись, оживленно беседовали между собой.

Следующий этап программы мы посвятили семье в целом. Эти занятия помогли разъяснить детям, в чем привилегия счастливой семьи, для чего вообще нужна семья человеку. Подобранные нами литературные произведения, сказка Г.Х. Андерсена «Талисман», «Лесная семья» М. Скребцовой. Помогли в легкой форме объяснить детям ценность семейного счастья и благополучия. Помимо занятий о мамах и папах, мы отвели отдельное место для занятиям о братьях и сестрах. Ведь они являются не менее значимыми в жизни семьи. Занятия были направлены на развитие теплого отношения между ними, а так же развитие чувства сопереживания, взаимопомощи, поддержки близких людей.

Наблюдая за детьми в процессе работы, отметили, что уровень представлений стал более высоким. Ребята начали активно использовать знания полученные на наших занятиях. Они не только стали более точно формулировать свои мысли о значении семьи для человека, но так же эти высказывания приобрели большую осмысленность и логичность. Со слов воспитателя, мы так же узнали, что во время игры мальчики, выполняя роль отца, стали более нежными, более трепетно относятся к девочкам. Из беседы с родителями выяснилось, что некоторые из ребят стали переносить полученные знание в семью. Мама Артема Н. «Тема к папе как то тепло относиться, раньше с вопросами всегда ко мне прибегал, а тут смотрю, к отцу пошел».

В программу были включены занятия, на которых рассказывалось о роли и значении братьев и сестер в нашей жизни. Эти занятия способствовали развитию более теплых, доверительных и дружеских отношений между воспитанниками, принимавшими участие в исследовании и их братьями и сестрами. В работу нами были включены такие произведения, как: курдская сказка «Братья», На этих занятиях особое внимание уделялось работе с детьми, у которых сложные отношения с братьями или сестрами. Лиза Д, которая считает, что с появлением младшего братика родители стали ее меньше любить, после проведенных занятий сказала: «Папа меня все равно любит, просто Никитка еще маленький, и не умеет ничего, пусть пока его папа учит».

Программа предполагала проведение занятий, посвященных бабушкам и дедушкам, на которых детям подробно рассказывалось о внутрисемейных связях. Отдельное место отводилось формированию у дошкольников уважительного отношения к старости, уважение к пожилому человеку в целом, а не только к своим родным. Дети активно делились историями, связанными с бабушками или дедушками. Мы отметили, что все дети хорошо отзываются о них. Рисунки, которые рисуют дети в качестве подарка яркие, красочные, фигуры людей четко прорисованы. Мы просили, что бы после этого занятия детей по возможности забрали бабушка или дедушка. Это помогло нам проследить результативность занятий. Дети тепло приветствовали родственников, делились впечатлениями. Юра Л, который на констатирующем этапе с большим трудом устанавливал внутрисемейные связи, после этого занятия сказал: «А за мной сегодня мамин папа придет, мы с ними на машине домой поедем».

В завершение программы, мы провели конференцию для родителей, и вечер бабушек и дедушек - которых рассказали о проделанной работе, представили родителям работы детей, разъяснили, в чем значение развития представлений о семейных взаимоотношениях.

В конференции «Мам и Пап», помимо родителей принимали участие и дети. Ребята выучили стихи о семье, а на доске расположили пословицы о семье, родители должны были определить к какой из пословиц посвящено стихотворение. Родители вместе с детьми выполняли различные задания, направленные на сплочение детей и родителей. Этот вид работы помог нам еще больше сблизить семьи со своими детьми. На конференции мы показали родителям записанные советы детей, некоторые из которых, как отметили родители, действительно нужно взять во внимание. Однако родители не всех детей придали должное значение данному занятию. Так папа Сережи М. аргументировал свой отказ от участия нехваткой времени и желания. Ребенок довольно болезненно воспринял такое решение отца, так как все ребята из его группы принимали участие вместе со своими родителями.

Вечер «Бабушек и дедушек» был проведен в виде кулинарного поединка. Ребята вмести с бабушками должны были приготовить сладкое блюдо и защитить его. Так как в отношениях детей с бабушками и дедушками прослеживалась теплая, дружеская атмосфера. Этот вид деятельности только помог еще больше сплотить семью, дети смогли рассказать, за что они так любят своих бабушек или дедушек, подарить подарки, рассказать стихи. В целом все получили положительные эмоции от проведенного мероприятия.

Таким образом, подобранные нами литературные произведения, которые мы использовали на занятиях, способствовали расширению представлений детей о семье, о важности и роли семьи в жизни человека, а также, установлению более теплого эмоционального контакта во взаимоотношениях родителей с детьми. Знание о своей семье дают детям уверенность в своих силах в будущей самостоятельной жизни. Чем больше мы будем давать знаний дошкольникам об особенностях взаимоотношений внутри семьи, тем больше ребенок будет иметь представления о правильном планировании будущей семьи.

3.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов

Для подтверждения эффективности работы проведенной нами на формирующем этапе, сравним результаты диагностических методик на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Рис.2 Результаты контрольного этапа исследования

Как видно из диаграммы, по итогам контрольного эксперимента на не сформированном уровне представлений осталось 4 ребенка (15%), уровень частично сформированных представлений имеют 6 детей (23%), на уровень сформированных представлений перешли 5 детей (20%).

Рис.3 сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования

Из диаграммы мы видим, что количество детей со сформированными представлениями о семье и семейных взаимоотношениях увеличилось на 20%, с уровня, несформированных представлений 15% детей перешли на уровень частично сформированных представлений, с уровня частично сформированных представлений на уровень сформированных представлений перешли 19% детей.

После проведенной нами развивающей программы дети (Оля М., Артем П., Влад К., Аня Д, Егор О.) изменили свою позиции по отношению к родителям. Если раньше, на констатирующем этапе мы видели, что у детей и их родителей в основном преобладает позиция «рядом» то на контрольном этапе исследования дети охарактеризовали свои отношения с родителями как «вместе».

Благодаря правильно выстроенным и интенсивным занятиям с детьми, мы изменили представления ребенка о своем месте в кругу семьи - "Мне хорошо, когда я рядом с мамой и папой" (Алина М), "Если меня ругают, я не обижаюсь, а делаю, так как говорит мама, потому что она меня любит" (Сережа М.)

До проведения работы на формирующем этапе исследования Артем Н. испытывала более теплые чувства к маме, Сережа М. - к папе. После коррекционной работы дети выбрали одинаковую психологическую дистанцию к обоим родителям, это говорит о том, что у детей чувства к родителям стали более близкими и теплыми.

Повторное исследование рисунков семьи показало, что произошли значительные изменения. По рисункам, мы видим, что дети стали рисовать себя рядом с родителями. Рисунки стали более красочными, на лицах - улыбки, много цветов. Из рисунков исчезли длинные "тревожные" линии, состоящие из отдельных мелких штрихов. Дети по долгу украшают рисунки, много внимания уделяют деталям. Изменение отношения детей к родителям и представлений детей иллюстрируется высказываниями: Егор О. "Мы больше с папой не ругаемся", Оля М.: "Семья - это когда я, мама, папа, баба и деда", Арина П.: "Мы поем песню про крокодила Гену, потому что у меня День Рожденье". Об эмоциональном благополучии в семье видно по рисунку Арины П. она уже не стоит в сторонке от членов семьи.

Общаясь с детьми, мы отметили, что у детей повысилась самооценка, исчезли негативные чувства, дети стали более общительными, открытыми. Рассказывали о том, как их любят родители, как они проводят вместе время, в какие игры любят играть. Лиза Д.: "Мы с папой и мамой, вчера Никитку водили гулять. Я его на коляске катала ", Аня Д: "Мы с мамой любим играть в дочки - матери". Их рассказы были искренними, дети чувствовали уверенность в себе.

Представления детей о семье стали более полными. Дети научились самостоятельно раскрывать понятия "Семья", с удовольствием рассказывали о профессиях родителей. Знали свои семейные обязанности. - Срежа П: "Я с папой в гараж хожу, мы там машину делали, я на газ нажимал, а папа смотрел", Юра Л «Я маме вчера убираться помогал, а потом мы еще стряпали» . В эмоциональном отношении с родителями дети в большинстве выбирали обоих родителей. Артем Н.: "Мы все вместе ездим отдыхать", Алина М.: "Мама с папой иногда берут меня с собой, если едут по делам, а я с ними сижу в машине". Федор Т.: "Мама и папа брали меня на день рожденье к тете Лене".

Дети стали осознавать, что когда тебя любят, это не значит, что тебе покупают много игрушек и разрешают сидеть за компьютером. А это когда переживают за тебя, заботятся о тебе, спрашивают совета, считаются с твоим мнением.

Однако, не все дети принимавшие участие в исследование претерпели качественные изменения представлений. Это связанно с частыми пропусками детей, а так же с отказам родителей от участия их ребенка в исследования. Ребята, часто пропускающие занятия, не смогли полноценно получить все знания. Подолгу включались в работу, не могли с ориентироваться на занятиях. Индивидуальная работа с детьми велась, но родители ни как не подкрепляли полученные знания. Две семьи отказались от участия. Аргументировав это, как: « Ненужно нам это исследование, ему еже ничего не поможет. Если гены такие».

Таким образом, уровень сформированности детских представлений об отношениях в семье будет зависеть от благоприятных отношений между родителями и детьми друг к другу, организации в семье совместного решения проблем, распределения обязанностей между членами семьи, совместного проведение часов досуга, знания традиций семьи, непосредственного принятия родителями своих детей, а также от степени информированности детей о семье и накопления опыта детско-родительских отношений.

Выводы

Результатом развивающей работы явилось изменение представлений детей о семье и существующих в ней отношениях, в том числе и детско-родительских в сторону увеличения целостности, полноты, адекватности. Диагностическая работа на контрольном этапе исследования позволила нам доказать эффективность проведенной работы.

Мы выяснили, что очень важно, как ребенок представляет свою семью, на сколько высок уровень знаний детей о семье. Знания, заложенные в дошкольном возрасте у детей, научат их понимать и строить отношения в дальнейшей жизни.

Заключение

Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований (С. И. Голод, Т. М. Баринова, Н. С. Мацковский, Э. К. Васильева), показал, что проблеме развития представлений детей уделяется достаточно внимания. Вместе с тем отмечено, что большинство представлений складывается стихийно. Однако подчеркивается необходимость проведения специальной работы по развитию представлений.

Представления детей о взаимоотношениях в семье, в том числе и детско-родительских также формируются в основном в процессе взаимодействия детей и родителей. Развитию этих представлений не уделяется должного внимания.

Детско-родительские отношения - один из видов взаимоотношений в семье. Детское отношение к родителям и образ семьи в целом формируются под влиянием родительского отношения к ребенку.

Действия родителей, адресуемые ребенку, порождают у него соответствующие ответные действия и переживания. Структура детско-родительского взаимодействия насыщает субъективный опыт ребенка, формирует базисный строй, эмоциональную сферу ребенка, подкрепляя одни переживания и ослабляя другие. Эмоции ребенка начинают опосредовать его связи с окружающим миром, они задают тип эмоционального поведения, динамику и избирательность его поведения в детской, затем взрослой жизни. Г. Т. Хоментаускас отмечает, что понять поведение ребенка, его эмоциональные переживания и помочь ему можно, лишь взглянув на мир его глазами.

В процессе нашего исследования мы определили уровень сформированности представлений старших дошкольников о взаимоотношениях в семье и выявили преобладающий уровень. Большое количество детей, участвующих в эксперименте, было отнесено нами к уровню не сформированных представлений (31%). У этих детей преобладает выбор второстепенного места в семье ребенком, полное непринятие всей семейной ситуации и себя в семье, равнодушное отношение родителей к ребенку. Что позволило констатировать, что представления детей старшего дошкольного возраста отличаются фрагментарностью, отсутствием полноты и неадекватностью.

Для формирования адекватных представлений о детско-родительских отношениях была проведена работа, направленная на расширение знаний детей о семье. С этой целью широко использовались литературные произведения. Нами были подобраны сказки, стихи, рассказы содержание которых отражала истинные ценности семьи, особенности взаимоотношений детей и родителей. А так же разработана совместная деятельность родителей и детей, (конференция родителей) которая помогла родителям еще больше узнать своих детей, понять их отношение к собственной семье и отводимой в ней роли.

Проведенная работа дала достаточно высокие результаты, связанные с формированием представлений детей о семье.

Результаты эффективности нашей работы подтверждают результаты констатирующего эксперимента, в котором выявлено, что количество детей на уровне сформированных представлений детей увеличилось, а на уровне не сформированных представлений уменьшилось ровно на половину

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась, о том что представления дошкольников о семье будут разрозненными, противоречивыми, не полными. и развитие представлений будет зависеть от информированности детей о составе семьи, но использование литературных произведений может оказать существенное влияние на развитие представлений о семье. А так же повысить информированность детей (о ее составе, функциях, ролях и существующих в семье отношениях).

Продолжение нашей работы мы видим в дифференциации детских представлений о семье и их развитии у мальчиков и девочек.

Библиография
1. Абрамова, Г. С. К проблеме нравственного содержания зоны ближайшего развития [Текст] / Г.С. Абрамова // Республиканский межведомственный научный сборник. Вып. 10. "Психология". - Минск. : Народная асвета, 1990. - 92с.

2. Азаро, Ю. В. Семейная педагогика [Текст] / Ю. В. Азаров - М. : Просвещение, 1993. - 223 с.

3. Бейкер, К. Теория семейных систем М. Боуена [Текст] / К. Бейкер // Вопросы психологии. - 1991. - 6. - С. 155 - 164.

4. Бестужев-Лада, И. В. История твоих родителей: Разговор с молодым поколением [Текст] / И. В. Бестужев-Лада - М., 1988. - 87 с.

5. Березин, С. В. О воспитании ребенка в семье. [Текст] / С. В. Березин - М. : Айрис - пресс, 2000. - 117 с.

6. Бернс, Р. Развитие Я - концепции и воспитание. [Текст] / Р. Бернс - М. : Прогресс, 1986. - 201 с.

7. Бодалёв А. А. О взаимосвязи общения и отношения [Текст] / А. А. Бодалёв // Вопросы психологии. - 1994. - 1. - С. 122 - 127.

8. Буянов, М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. [Текст] / М. И. Буянов - М. , 1988. - 263 с.

9. Варга, Я. А., Столин В. В. Тест - опросник родительского отношения // практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы [Текст] / Я. А. Варга, В. В. Столин - М. : издательство МГУ, 1988. - 75 с.

10. Выготский Л. С. Избранные труды [Текст] / Т. 6. / Л. С. Выготский - М. : Союз, 1974. - 100 с.

11. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер - М. : ЧеРо, 2000. - 240 с.

12. Гребенников, И. В. Воспитательный климат семьи. [Текст] / И. В. Гребенников - М. : Знание, 1976. - 40 с.

13. Грюнвальд, Б. Б., Макаби Г. В. Консультирование семьи / Пер. с англ. [Текст] / Б. Б. Грюнвальд, Г. В. Макаби - М. : Форум, 2004. - 258 с.

14. Дьяченко, М. И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь -справочник. [Текст] / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович - Минск. : Харвест, 2001. - 567 с.

15. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: учебное пособие [Текст] / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус. - Минск: Университетская, 1997. - 237 с.

16. Думитрашку, Т. А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности [Текст] / Т. А. Думитрашку // Вопросы психологии. - 1991. - 1.- С.135 - 142.

17. Захарова, Е. И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия [Текст] / Е. И. Захарова // Психолог в детском саду. - 1998. - 1 .- С.9-17.

18. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды [Текст] : В 2 т. / А. В. Запорожец. - М. : Просвещение, 1986. - 39 с.

19. Зверева, Н. В. Семья и воспроизводство человеческого капитала [Текст] / Н. В. Зверева // Вестник Московского университета. - 1998. - 5.- С.39-47.

20. Зверева, О. Л., Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание [Текст] / О. Л. Зверева, А. Н. Ганичева - М. : Проспект, 1999. - 308 с.

21. Зиновьева, М. В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста [Текст] / М. В. Зиновьева // Психологическая наука и образование. - 2000. - 3. - С.35.

22. Как помочь ребенку войти в современный мир? / под ред. Т. В. Антоновой. М. : Просвещение, 1999. - 121 с.

23. Московский департамент образования, центр "Дошкольное детство" им. А. В. Запорожца. - М., 1995. - 168 с.

24. Ковалев, С. В. Психология семейных отношений [Текст] / С. В. Ковалев - М. : Просвещение, 1998. - 127 с.

25. Кошкарова, Т. А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений [Текст] / Т. А. Кошкарова // Школа здоровья. - 2004. - 2. - С.5 -14.

26. Кулакова, Е. Изучение эмоционального самочувствия дошкольника в семье [Текст] / Е. Кулакова // Обруч. - 1999. - 5. - С.11 - 13.

27. Куликова, Т. А. Семейная педагогика и домашние воспитание: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд. - М. : Академия, 2005. - 141 с.

28. Леонтьев, А. Н. К теории развития личности [Текст] / А. Н. Леонтьев - М. : Просвещение, 1982. - 402 с.

29. Лисина, М. И. Развитие общения со сверстниками [Текст] / М. И. Лисина // Дошкольное воспитание. - 1985. - 3. - 22 с.

30. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребёнка [Текст] / М. И. Лисина - М. : Просвещение, 1997. - 216с

31. Маклаков, А.Г. «Общая психология» СПб. 2006г.

32. Маркова Т. А. Воспитание дошкольника в семье / под ред. Т. А. Маркова, М. , 1979. - 318 с.

33. Монахова, А. Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия [Текст] / А. Ю. Монахова - Ярославль: , 2002. - 121 с

34.. Мухина, В. С. Настольная книга для родителей [Текст] / В. С. Мухина - Минск, Просвещение, 1991. - 85 с.

35. Немов, Р.С. Психология: учеб. Для высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн./ Р.С. Немов.- 5-е изд.- М.: Гуманитар. изд.центр ВЛАДОС, 2004.-Кн 1. Общие основы психологии.- 687с.

36. Никитин, Б. П.,. Мы и наши дети [Текст] / Б. П. Никитин, Л. А. Никитина - М. : Мол. Гвардия, 1980. - 223 с.

37. Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства [Текст] / Р. В. Овчарова - М. : Изд-во института психотерапии, 2003. - 240с.

38. Островская, Л. Ф. Характер формируется с детства [Текст] / Л. Ф. Островская // Дошкольное воспитание. - 1998. - 5. - С.76.

39. Павлова, О. Н. Теория привязанности. Стили привязанности и особенности ее нарушения [Текст] / О. Н. Павлова // Психологическая наука и образование. - 2002. - 5. - С. 59 - 64.

40. Панфилова, М. А. Тест для родителей [Текст] / М. А. Панфилова // Обруч. - 2000. - 3. - С. 12.

41. Петровский, В. А., Полевая М. В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений [Текст] / В. А. Петровский, М. В. Полевая // Вопросы психологии. - 2001. - 1. - С. 19 - 26.

42. Покатаева, М.В. Детские взаимоотношения в контексте теории привязанности [Текст] / М.В. Покатаева // Психологическая наука и образование. - 2002. - 4. - С. 63-68.

43. Практическая психология для педагогов и родителей: / под ред. М. К. Тутушкиной - СПб. : Айрис - пресс, 2000. - 264 с.

44. Психология и педагогика [Текст] : / сост. А. А. Радугин - М. : центр, 1999. - 125 с.

45. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / под ред. Е. Г. Силяевой. - М. : 2002. - 322с.

46. Прохоров, А. О., Психические состояния детей дошкольного возраста [Текст] / А. О Прохоров, С. В. Велиева // Вопросы психологии. - 2003. - 5. - С. 56 - 66.

47. Разумова, А. В. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей [Текст] / А. В. Разумова // Вестник Московского университета. - 2000. - 1. - С. 88 - 93.

48. Родители и дети: психология взаимоотношений / под ред. Е. А. Савиной и Е. О. Смирновой. - М. : "Когито-Центр", 2003. - 230с.

49. Самсонова, Е. В. Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольного возраста со сверстниками [Текст] / Е. В. Самсонова // Психолог в детском саду. - 2003. - 3. - С. 89 - 109.

Приложение 2

Тест «Сказка»

Первая сказка «Птенец»

В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький птенец. Вдруг налетел сильный ветер, ветка ломается, и гнездышко падает в низ- все оказываются на земле. Папа летит и садиться на одну ветку, мама садиться на другую. Что делать птенцу?

Вторая сказка « Годовщина свадьбы родителей»

Празднуется годовщина свадьбы родителей. мама и папа очень любыт друг друга и хотят весело отметить праздник, пригласить друзей и своих родителей. во время праздника ребенок встает и один идет в сад. Что произошло? Почему он ушел?

Третья сказка «Ягненок»

Жила- была овца со своим ягненком. Ягненок был большим и даже ел травку. Вечером мама давала ему молока, которое он очень любил. Но однажды мама осталась без молока и не смогла накормить его. Что делать ягненку?

Четвертая сказка «Прогулка»

Один мальчик идет с мамой в лес погулять, и они оба очень довольны. Когда они возвращаются домой, то видят, что у папы изменилось выражение лица. Какое новое выражение у него появилось, и почему?

Приложение 3

Занятие №1

Мамин портрет

Вопросы и задания для беседы:

Детям читается пословица « При солнышке светло, а при матушке добро»

На доске рисуется солнце материнской любви. Дети перечисляют качества своих мам, от которых им становиться тепло и светло. Все перечисленное записывается на лучах солнца.

Какими словам вы встречаете маму, когда она возвращается домой.

Мама лучший друг

У меня есть близкий друг,

Мамочка его зовут.

Я за ним как за стеной,

Этот друг всегда со мной.

Он меня целует в щечки

Ранним утром после ночки.

Он меня по спинке гладит,

Он всегда со мною ладит.

Если иногда мне грустно,

Угощает чем-то вкусным.

Если я озарничаю,

Он приходит и прощает.

Дорогая моя мама-

Мой дружек любимы самый.

Постараюсь лучше стать,

Чтоб ее не огорчать.

Если мама далеко

Мальчик очень скучал по маме. Он даже не захотел умываться и кушать перед прогулкой. Но на улице теплое солнышко обняло мальчика, и плохое настроение исчезло.

Спасибо, солнышко, что согрело меня,- сказал мальчик.

Пожалуйста, мальчик,- ответило солнышко.- Это твоя мама попросила: « Солнышко, согрей моего мальчика. Передай ему мою любовь».

Мальчик стал весело играть, но тут на небе появились облака, и пошел дождик. Мальчик побежал домой, а дождик ласково зажурчал.:

Не убегай мальчик. Я хочу умыть тебя. Твоя мама попросила меня: «Дождик, умой, пожалуйста моего сыночка, передай ему мою заботу».

Когда дождик закончился, мальчик сказал:

Спасибо, дождик, за заботу. Мне надо возвращаться домой, я очень проголодался.

Мальчик, наклонись и раздвинь траву,- раздался голос земли.- Твоя мама попросила меня «Земля, покорми моего сына. Вдруг он голодный».

Мальчик раздвинул траву и увидел красные ягоды. Он съел ягоды и поблагодарил:

Спасибо земля, что угостила меня.

Пожалуйста, милый мальчик. Помни твоя мама думает о тебе каждую минуту, даже если она очень далеко и очень занята,- ответила земля.

Вопросы для обсуждения:

Чувствуете ли вы заботу мамы, если она далеко?

Почему солнце, дождик и земля выполнили мамину просьбу?

Нарисуйте портрет мамы или волшебные мамины глаза и украсьте его

Занятие №4

Любовь отца

Вопросы для беседы с детьми

Ребята, давайте подумаем. Как по вашему мнению должен выглядеть идеальный отец.

Что он должен уметь делать?

Чему должен учить своих детей?

Как должен относиться к своей жене?

Какой должен быть у него характер?

Как с кем и где он должен проводить свободное время?

Семейная драгоценность

Жил на свете один кузнец- трудолюбивее не сыщешь. И был у него сын, без малого двадцать годков парню, высокий, статный, до еды охочий, а в работе ленивый. Вот однажды кузнец говорит сыну:

Весь век я трудился, сынок, что есть в этом дому моими руками нажито. А ты работать не хочешь, только ешь да пьешь, ни одного рубля не заработал. Что же дальше то будет?

Пропустил сын отцовские слова мимо ушей и говорит:

Эка важность рубль заработать, тут никакого таланта не надо!

Отвечает отец:

Ладно, коли заработаешь хоть рубль, я тебе целый сундук добра отдам.

Не терпеться сыну сундук с добром получить, да нет у него рубля. Работать не хочется. Ходил он взад вперед перед воротами, не знает как поступить.

Поглядела на него мать, пожалела сына: как бы не извелся он там от дум, как бы не высох! Подошла к сыну и говорит:

Дам я тебе сынок рубль, поскорее отцу отнеси.

Взял лентяй рубль, узелок с едой прихватил, улегся в холодке под деревом за обе щеки. До самого вечере провалялся, воротился домой как ни в чем не бывало, отцу рубль отдал:

Вот тебе рубль, давай сюда сундук с добром.

Взял кузнец монету, поглядел, в руках повертел, горн швырнул и горит:

Не заработал ты этот рубль.

Понял лентяй, что не видать ему сундука с добром, растревожился. Спать лег, никак не уснет, с боку на бок ворочается. Узнала про это мать и на другой день пять денежку ему дала.

А лентяй взял денежку и опять целый день пробездельничал, только этот раз притвориться решил- бегом пробежал всего ничего. А весь вспотел. Влетел в дом, отдал отцу рубль и говорит:

Ну и намаялся я, пока этот рубль заработал, прямо ноги не держат! Теперь неси сундук с добром!

Взял кузнец денежку, долго на нее глядел, потом в реку бросил:

И этот рубль ты не заработал!

Видит лентяй, что никак ему не заполучить сундук с добром, взяла его досада, хоть помирать!

Смекнула тут мать, в чем дело, поняла, что добро- зло сыну делала. Кликнула она его на другой день, говорит:

Отец добра тебе желает, сынок. Коли хочешь сундук получить, потрудись честно.

Послушался юноша мать, в тот же день подрядился бревна таскать. До ночи таскал, а как старшему за еду заплатил, одна монетка только и осталась. Никогда парень не работал и так намаялся, что с ног свалился. Подняли его, опять стал бревна таскать. Десять дней трудился, ни монетки не потратил не потратил, рубль накопил. Радостный, домой воротился и отцу деньги отдал. Взял отец монетки, пересчитал, опять в горн бросил. Не стерпел сын, деньги из огня выхватил и говорит отцу обиженно:

Десять дней я работал, пока этот рубль заработал!

Обрадовался отец:

Верно говоришь, сынок! Теперь я вижу, что эти деньги ты сам заработал! Не бось не жалко было, когда я чужие в огонь кидал!

Сказал так кузнец, вынес сундучок и говорит:

Не злато- серебро, не редкие сокровища в этом сундучке, а мой рабочий инструмент. Возьми его и помни, что дороже он злата- серебра, дороже всех богатств! Трудись! Век горя знать не будешь!

Засмеялся сын весело и принял отцовское наследство. Это и была семейная драгоценность.

Нарисуйте вашу семейную драгоценность и расскажите о ней.

Пожелание папе

Закройте глаза, подумайте о папе. Вспомните какая он. Когда веселый? Когда грустный? Когда смеется или злиться? Когда хвалит? Когда ругает?

Какие бы вы дали советы вашему папе?

Занятие №6

Дружная семья

Продолжите предложение «В моей семье часто…».

Педагог записывает на доске ответы детей и обсуждаю, что они могут сделать, что бы в семьях чаше проводили свободное время, так, как нравиться детям.

Талисман

Принц с принцессой еще праздновали свой медовый месяц. Счастливы они были чрезвычайно, и только одна мысль не давала им покоя: им очень хотелось знать, будут ли они так же счастливы всю свою жизнь?

Поэтому и стали они мечтать о талисмане, который оградил бы их от всяческого недовольства в супружестве. А были они наслышаны об одном человеке; жил этот человек в лесу и все уважали егоза мудрость. В любой беде и во всяком затруднение мог он дать дельный совет. Отправились к этому мудрецу принц с принцессой и рассказали ему все, что было у них на душе. Выслушал их мудрец, и сказал:

Ступайте странствовать по всему белому свету, и как встретиться вам счастливые и все м довольные муж с женой, попросите у них лоскуток от рубашки, а как раздобудете такой лоскуток, носите его как талисман. Это средство испытанное.

Сели принц с принцессой на коней и отправились в путь; вскоре услыхали они от людей об одном занятном рыцаре, который будто бы жил сл своей женой счастливее всех. Поехали они к нему в замок, и стали расспрашивать у супругов, правда ли они так счастливы, как говорит народ.

Все правда, - ответили те, - только одно у нас горе, детей нет.

Стало быть здесь талисмана не было, и отправили принц с принцессой дальше, искать счастливых и всем довольных супругов.

И вот приехали они в город, где по слухам, жил один честный гражданин со своей супругой в любви да согласии. К нему- то они и пошли и точно так же спросили, правда ли он так счастлив в браке, как о том рассказывают.

Да, уж правда, то правда!.- ответил муж.- живем мы с женой душа в душу, вот детей у нас много, а с ними много у нас и забот и горя!

Стало быть, и у него искать талисман было нечего, и принц с принцесса отправились дальше, расспрашивая по всюду не слыхал ли кто про счастливых и довольных супругов. Но такие все не объявлялись.

Однажды едучи полями и лугами, увидали они неподалеку пастуха, который весело играл на свирели. И видят, что к пастуху идет женщина с грудным младенцем; другого ребенка, мальчика, она ведет за руку. Как только он увидел ее, он подошел, поздоровался, взял малютку и начал ласкать его. А собака пастуха, прыгая от радости, подбежала к мальчику и лизнула ему руку. Меж тем жена пастуха достала глиняный горшок, который принесла с собой, и сказала:

Иди как поешь, отец.

Муж сел на землю и принялся за еду, но первый кусок он отдал малютке, а второй разделил с мальчиком и собакой. Все это видели принц с принцессой. Подошли они поближе и спросили:

Уж вы-то, наверное, самые счастливые и довольные супруги?

Да уж, что правда то правда- отметил муж.- слава богу. На свете нет ни одного принца с принцессой счастливее нас.

Знаете, что,- сказал тогда принц,- помогите нам, вы об этом не пожалеете! Дайте нам по лоскутку от рубашки, которую вы носите на теле!

При этих словах пастух с женой как то чудно переглянулись с женой. А пастух сказал:

Видит бог мы бы рада дать вам не то, что по лоскутку, а по целой сорочке будь она у нас. У нас и тряпки то ни какой в доме нет. Пришлось принцу с принцессой возвращаться домой носила нахлебавши. Когда принц с принцессой проезжали мимо хижины мудреца, он упрекнули его за то, что он дал им плохой совет. Улыбнулся на это старик, и сказал:

Неужели напрасно съездили? Неужели не вернулись вы умудренные опытом?

Да, - ответил принц,- я узнал, что счастье и довольство собой редкий дар на этой земле!

А я, - сказала принцесса,- поняла, что бы быть счастливым нужно быть довольным своей судьбой.

Протянул тут принц принцессе руки, и взглянули они друг на друга с такой нежной любовью. Благословил их мудрец и сказал: в вашем сердце отыскали вы истинный талисман! Храните его бережно, и тогда злой дух неудовлетворенности никогда не овладеет вами.

Вопросы для обсуждения:

Как вы думаете. Существует ли талисман семейного счастья, как его найти?

Как сложиться жизнь принца и принцессы?

Представьте, что все люди на земле стали отмечать праздник дружной семьи. Нарисуйте, как этот праздник будет проходить в вашей семье.

Домашнее задание

Расспросить родителей, о том, как они познакомились и почему решили создать семью.

Занятие №8

Наши братья и сестры

Играет тихая музыка. Дети должны закрыть глаза и вспомнить самые приятные моменты связанные с их братьями или сестрами.

Попросить детей рассказать, в какие игры они обычно играю с братьями(сестрами).

Собрали два брата осенью урожай, отнесли пшеницу на гумно и разделили ее поровну. Пока делили зерно, наступила ночь.

Мамед сказал младшему брату:

Гасан, дорогой. Ведь нынче год неурожайный. Если мы оба заснем, найдется охотник на нашу пшеницу. Давай спать по очереди. Гасан согласился и предложил:

Ты ложись и спокойно отдыхай, а я посторожу. Если станет меня клонить ко сну, я тебя разбужу.

Мамед уснул. Прошло немного времени, Гасан подумал:

«У старшего брата семья большая, детей много, ему пшеницы нужно больше, чем мне. Насыплю –ка ему три ведра пшеницы из своей доли».

Пришло время будить Мамеда. Разбудил Гасан брата, а сам лег спать. Прошелся Мамед раз, другой по гумну и решил:

«Младший брат еще молод, мало у него опыта в торговле, могут его и обмануть, насыплю- как я ему четыре ведра пшеницы из своей горы.

А тем временем Бог все это видел, и решил:

Раз они так любят друг друга, так заботятся друг о друге, я дам им в двое больше пшеницы.

Тут и утро наступило. Проснулись братья, смотрят и глазам своим не верят: у обоих пшеницы в двое больше стало.

В чем дело?- спросил Мамед у Гасана.

Ночью я тебе три ведра отсыпал

А я тебе четыре.

Обнялись братья, рассмеялись. И принялись за работу.

Какими были братья?

Какими были родителя братьев? Чему научили их родители?

Давайте каждый из вас, сейчас нарисует такой подарок, который бы хотел подарить своему брату или сестре.

Влияние детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников

Введение

Актуальность. Психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Однако среди типичных детских эмоций нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность.

Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов, и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.

Именно в семье дети приобретают первые навыке взаимодействия, осваивают первые социальные роли, нормы и ценности. Тип поведения родителей оказывает воздействие на формирование личности ребенка. Влияние семьи на растущего ребенка сильнее всех других воспитательных воздействий. Именно семья определенным образом влияет на процесс и результаты формирования личности. Только в семье вырабатываются многие качества личности, которые нигде, кроме родительского дома, не могут быть воспитаны. Из сказанного вытекает, что отец и мать должны правильно, на научно-педагогической основе организовать воспитание детей в своем доме.

Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важным как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации психолого-педагогической практики. О значимости данной проблемы свидетельствует тот факт, что многие авторитетные психологические теории не обошли вниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка как важный источник детского развития. Это свидетельствует о том, что данная тема весьма актуальна. Стремление воздействовать на усвоение детьми бесконфликтных навыков общения, определило проблему исследования.

Анализ педагогической литературы и потребностей практики позволил сформулировать проблему исследования: в данном возрасте закладываются основные установки поведения ребенка, которые проявляют себя в различных видах девиантного и аддитивного поведения. В связи с этим высокий уровень конфликтности старших дошкольников требует своевременного выявления и коррекции.

Цель: изучение влияния детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников.

Объект исследования являются межличностные отношения старших дошкольников.

Предмет – влияние детско-родительских отношений на межличностные отношения старших дошкольников.

1. Провести теоретический анализ работ учёных-психологов по проблеме детско-родительских отношений.

2. Подобрать методики, позволяющие исследовать взаимоотношения в семье и межличностные отношения дошкольников.

3. Установить особенности влияния детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников.

4. Определить основные направления коррекции детско-родительских отношений.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: анкетирование, тестирование, проектирование, формирующий эксперимент.

Исследование проводилось в МДОУ «Детский сад №22 «Березка» г. Зеленогорска Красноярского края. В качестве испытуемых отобрана подготовительная группа детей в возрасте 6–7 лет и их родителей, всего 50 человек (25 детей и 25 родителей).

Для проведения исследования были использованы методики: «Два домика», опросник детско-родительских отношений (А.Я. Варг, В.В. Столин), исследование внутрисемейных отношений по тесту «Рисунок семьи».

Теоретические основы по теме исследования выдвинуты в трудах ведущих отечественных психологов: В.С. Мухиной, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева о закономерностях развития детской психики, понимание дошкольного детства как особого периода в становлении личности. А также в исследованиях ряда работ авторов, которые изучали семью и семейные отношения: Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, А.В. Петровский, А.И. Захаров, И.М. Балинский, В.Н. Мясищев и другие.

Новизна данного исследования состоит в том, что исследование проводилось на базе детского учреждения МДОУ «Детский сад №22 «Березка» г. Зеленогорска в подготовительной группе. Результаты, полученные в ходе исследования, дают возможность глубже изучить влияние детско-родительских отношений на межличностные отношения старших дошкольников.

Практическая значимость работы заключается в разработке и определении основных путей коррекционно-педагогической работы, способствующей более эффективному формированию детско-родительских отношений старших дошкольников, которые могут применяться в работе воспитателей детского сада.

Структура и объём работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3 глав, заключения и списка литературы. Работа содержит 3 таблицы, 9 рисунков и приложение на 20 страницах. Общий объем 109 страниц.

1. Теоретические исследования влияния детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников

1.1 Исследования отечественных психологов в области детско-родительских отношений

Семейные отношения, в которые непосредственно включён ребёнок – это детско-родительские отношения. Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важным как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации воспитательной практики. О значимости данной проблемы свидетельствует тот факт, что многие авторитетные психологические теории, такие, как психоанализ, бихевиоризм или гуманистическая психология, не обошли вниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка как важный источник детского развития.

Одним из пионеров исследования взаимодействия родителя и ребенка по праву можно считать австрийского психолога Альфреда Адлера. Создатель школы индивидуальной психологии Адлер искал причины психологических проблем взрослых людей в особенностях их детского развития, полагая, что невроз – это не болезнь, а патологический стиль жизни.

Основными понятиями А. Адлера в области детско-родительских отношений являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. А. Адлер подчеркивает равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности. Основным принципом семейного воспитания, по А. Адлеру, является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Таким образом, А. Адлер подчеркивает необходимость научить родителей уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста.

Несомненный интерес представляет подход К. Хорни, который считает, что отклонение в психическом развитии является следствием нарушенных отношений к другим и к себе, а также следствием противоречивых потребностей, установок, которые стоят на пути роста индивида, мешают его самореализации.

Проблема влияния родительского отношения; на психическое благополучие личности рассматривается также в рамках гуманистической психологии. В западной психологии данное направление существует в русле концепции А. Маслоу, Г. Оллпорта, К. Роджерса и других.

Специфика детско-родительских отношений в зарубежной психологии традиционно исследуется в рамках психоаналитического (З. Фрейд, Э. Эриксон, Э. Фромм, Д. Винникот, Э. Берн и др.), бихевиористского (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Р. Сирс, А. Бандура и др.) и гуманистического (Т. Гордон, К. Роджерс, Дж. Байярд, В. Сатир и др.) направлений.

Психоанализ, стал определяющим направлением развития основных концепций детского развития, в которых ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями. Наибольшую популярность завоевала теория привязанности. Центральным понятием в теории привязанности является «внутренняя рабочая модель», которая представляет собой неразрывное и взаимообусловленное единство себя и другого. Ребенок познает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношения к себе. Эта сложная взаимосвязь в первоначальном варианте, понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности.

Важность данной проблемы подтверждается исследованиями таких ученых как Э. Эриксон, А. Фрейд, М. Клейн, Д. Винникотт, Э. Бронфенбреннер, Дж. Боулби, М. Эйнсворт, П. Криттенден, которые выявили, что основа социальной адаптации формируется с появлением у ребенка в первый год жизни чувства привязанности к близким взрослым. При этом выделенные авторами типы привязанности ребенка к родителям (взрослым) рассматриваются в качестве условий его социальной адаптации. Они рассматривают семью как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. Семья, по мнению ученых, может представлять собой как фактор, влияющий на успешность социальной адаптации ребенка-дошкольника, так и одну из причин социальной дезадаптации личности. При этом характер детско-родительских отношений выделяется в качестве основного условия социальной адаптации ребенка-дошкольника.

Решающую роль отношений с близким взрослым для развития ребёнка подчёркивают и ведущие отечественные теоретические подходы, но сами эти отношения не являются предметом исследования, ни в деятельностном, ни в культурно-историческом подходе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Наряду с этим, клиническими психологами (А.Я. Варга, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер и др.) накоплен огромный опыт работы в сфере детско-родительских отношений. В детском возрасте эта взаимосвязь как никогда прочна и актуальна . По мнению Д.И. Фельдштейна, «степень овладения растущим человеком социальным опытом действий и отношений…своеобразно кумулируется в позиции его «Я» по отношению к обществу». При этом по до 6‑ти летнего возраста дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений и ориентируются в основном на близких людей. То есть, именно отношения с родителями являются фундаментом всех других социальных связей ребёнка, которые ему предстоит устанавливать и создавать. Кроме того, эти отношения играют центральную роль в развитии самосознания – через них ребёнок приобретает опыт отношения не только к другим, но к самому себе .

Содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе однозначно не определено. Во-первых, оно представляется как подструктура семейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку – родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимают как взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностных отношений (Н.И. Буянов, А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, И.М. Марковская, А.С. Спиваковская, Т.В. Якимова и др.) . Эти отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны. Е.О. Смирнова, раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, с одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой – научить его заботиться о себе самому.

Согласно современным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психики и личности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением и взаимодействием со взрослым, в первую очередь, с родителем. По образному выражению В. Сатир, семья представляет собой фабрику, в которой формируются новые люди . Именно семья предоставляет широкие возможности для творческого роста и личностного развития всех ее членов, но семья может стать и источником дисгармонии личности.

Семья как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка. В общении ребенка со взрослым создается «зона ближайшего развития», где сотрудничество со старшим партнером позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности.

Взаимодействие ребенка с родителями является первым опытом взаимодействия человека с окружающим миром. Этот опыт закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми, и эти модели передаются из поколения в поколение. Современным родителям приходится сталкиваться с некоторыми трудностями в ситуации смены идеологических ориентиров в стране; идеи равноправия все больше проникают в систему семейных отношений, поэтому родители, продолжающие говорить с детьми с позиции власти и превосходства, не осознают того, что дети слушают их с позиции равенства, и по этой причине авторитарные методы воспитания обречены на неудачу.

В каждом обществе складывается определенная культура взаимо-отношений и взаимодействий между родителями и детьми, возникают социальные стереотипы, определенные установки и взгляды на воспитание в семье. Специфика самой потребности в общении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них – к самопознанию и самооценке (Э. Фромм, Э. Эриксон, Р. Бернс, Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.М. Прихожан).

Различные аспекты особенностей внутрисемейных отношений изучали М. Буянов, А.Я. Варга, Ю. Гиппенрейтер, А.Е. Личко, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, Г. Хоментаускас, А. Фромм и др.

Решающая роль семьи в формировании личности ребенка, в воспитании его нравственно-духовных, эмоциональных, интеллектуальных качеств подчеркивается в трудах известных русских педагогов и общественных деятелей К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, Д.И. Писарева, Н.В. Шелгунова, А.П. Нечаева, а также В.А. Сухомлинского, Я. Корчака.

Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., В.С. Мухина, Хоментаускас Г.Т., Эльконин Д.Б и другие.

Божович Л.И. в работе «Этапы формирования личности в онтогенезе» установила, что в процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования. Эти психологические образования как некий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себе .

Выготский Л.С., Лисина М.И., Эльконин Д.Б разрабатывая проблему периодизации психического развития показали, что с возрастом изменяется мировоззрение ребенка, тип его ведущей деятельности, отношения со взрослыми и сверстниками, и это влечет за собой и изменения в отношение родителей к нему.

Дубровина И.В. в работе «Семья и социализация ребенка» рассматривает семью как главный источник социализации . В семье социализация происходит наиболее естественно и безболезненно, основным механизмом ее является воспитание. Воспитание – это процесс социальный в самом широком смысле.

В процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в типе семейного воспитания, которые освещаются в трудах А.Е. Личко, А.Я. Варга, А.А. Бодалев, В.В. Столин, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.С. Спиваковская, О.А. Карабанова.

Одним из важнейших компонентов процесса воспитания в семье является стиль родительской дисциплины. В литературе описана обширная феноменология стилей семейного воспитания. Разработкой критериев выделения типов воспитания занимались многие отечественные, а также зарубежные исследователи. К стилю родительской дисциплины относятся следующие характеристики: требования и запреты со стороны родителя, контроль за их выполнением, родительские санкции, и мониторинг.

Традиционно исследования детско-родительских отношений строятся вокруг изучения роли взрослого в построении взаимодействии с ребенком, а позиция ребенка, особенно на ранних стадиях развития рассматривается как пассивная / реактивная. Однако принципиальным моментом общения и взаимодействия в детско-родительских отношениях является активно-действенная позиция ребенка по отношению к родителю. Исследования М.И. Лисиной показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом .

Активно-действенная позиция ребенка отражается в ориентирующем образе детско-родительских отношений у ребенка. Образ детско-родительских отношений включает в себя: отражение и принятие ребенком форм межличностных отношений с родителем, личностно-ориентирующий образ Я у ребенка, личностно-ориентирующий образ родителя (О.А. Карабанова).

Образ детско-родительских отношений у ребенка носит регулирующий, направляющий, контролирующий характер и определяет тактику взаимодействия с родителями. С возрастом представления о себе и другом становятся все более точными, а отношение к себе все более адекватным, однако эмоциональная составляющая может стать источником устойчивого искажения когнитивного образа Я и Другого. (К. и К.Е. Гроссман, Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев).

По мнению исследователей занимающихся проблемами семьи (И.М. Балинский, А.И. Захаров, И.А. Сихорский и др.), семья может выступать как в качестве положительного, так и отрицательного фактора в воспитании ребёнка. Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребёнку лучше, не любит его так и не заботится столько о нём. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Анализ исследований, посвященных проблемам воспитания ребенка в системе семейного общения, позволяет утверждать, что только в общении «один человек становится для другого величайшем богатством», равноправным партнером, где признается его уникальность и неповторимость. Такие отношения характерны для духовно богатой семьи, где в атмосфере любви, доверия и принятия возможно формирование адекватного и здорового ребенка.

Особую роль играет семья в воспитании ребенка – дошкольника, поскольку это первая и часто почти единственная среда, формирующая его личность. Дошкольное детство – период высокой чувствительности ребенка к воспитательным воздействиям и влияниям среды. В этом возрасте создается основа, на которой строится все последующее воспитание и обучение. По образному выражению А.Г. Харчева, семья для дошкольника – «социальный микрокосм», в котором он постепенно приобщается к социальной жизни.

Социализация – самое широкое понятие в становлении личности, оно предполагает не столько сознательное усвоение готовых форм и способов социальной жизни, сколько выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственных ценностных ориентаций .

В семье ребенок опосредует нормы человеческого общежития, усваивает нравственные ценности. Ее воспитательные воздействия определяют характер поведения ребенка вне семьи. Известно, что к концу дошкольного возраста складывается более или менее определенный тип отношения к сверстнику, который либо обеспечивает нормальное общение и сотрудничество, либо ведет к трудностям в общении с другими детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость и др.). Такие детские переживания могут стать в дальнейшем источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем взрослого человека.

Естественно, возникает вопрос об источниках и факторах формирования того или иного типа отношения к другим детям. Среди них обычно выделяют опыт общения со сверстниками, в котором отрабатываются коммуникативные навыки и формируются дружеские отношения между детьми. Однако практика показывает, что опыт пребывания в детском коллективе сам по себе не обеспечивает доброжелательного отношения к сверстникам. Можно полагать, что главным фактором, определяющим характер отношения к сверстникам, является отношение к ребенку близких взрослых, в котором закладывается фундамент его самосознания.

Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого, и прохождение этого этапа становления личности во многом определяется тем, как складываются отношения ребенка со взрослыми. Сами взрослые не всегда понимают, каким образом их личностные качества становятся достоянием детей, как своеобразно в соответствии со спецификой детского возраста они интерпретируются, какое значение приобретают для ребенка . Осознанная или неосознанная родительская и педагогическая авторитарность порождает у дошкольников дефицит неординарности, чувства собственного достоинства, неуверенность в себе и многие другие качества, осложняющие благоприятное становление личности .

Отношение к другим людям всегда отражает и выражает отношение человека к самому себе – его самочувствование и самосознание.

Семейное воспитание, в частности тип детско-родительских взаимо-отношений считается, по мнению большинства исследователей, одним из ведущих факторов развития качеств личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович и др.). Влияние родителей на становление у детей моделей и способов адекватного поведения очень велико. Можно выделить по меньшей мере три аспекта такого влияния:

1. Стиль семейного воспитания, который во многом формирует личность ребенка.

2. Собственное поведение родителей в различных трудных ситуациях, которое ребенок (сознательно или бессознательно) берет в качестве примера для подражания.

3. Целенаправленное обучение детей конструктивным способам преодоления трудных ситуаций .

Большинство современных исследований опираются на типологию родительских отношений, предложенную Д. Бомриндом, который представил её в виде трёх основных стилей: авторитетный, авторитарный и попустительский. Во всех подходах главной характеристикой родительских отношений являются любовь, которая определяет доверие к ребёнку; радость и удовольствие от общения с ним; стремление к его защите и безопасности; безусловное принятие и внимание; требовательность и контроль.Прежде всего роль ребёнка оценивается самими родителями, в нём они видят своё продолжение; ему передают опыт, знания, умения; чувствуют защищённость благодаря его любви. А.С. Спиваковская выделила родительские позиции, благодаря которым и определяются роли в семье: адекватность – умение видеть и понимать индивидуальность ребёнка;гибкость – разные способы воздействия на ребёнка в зависимости от ситуации;прогностичность – стиль общения опережает появление новых качеств малыша.Автор считает, что в гармоничной семье описание роли ребёнка дать невозможно. Но если взрослые утрачивают способность адекватно, гибко и прогностично реагировать на семейные ситуации, детские роли довольно чётко выявляются. Наиболее типичны из них:«Козёл отпущения» – отводит от себя негативные эмоции родителей.«Любимчик» – преувеличенная любовь к ребёнку.«Беби» – ему предписано быть в семье только ребёнком, от которого ничего не зависит.«Примиритель» – рано включившийся в сложности жизни семьи, выполняет роль взрослого.З. Матейчек выделяет несколько иные роли детей, определяющие его будущие коммуникативные навыки и характер: «Кумир семьи», «Мамино сокровище», «Паинька», «Болезненный ребёнок», «Ужасный ребёнок», «Золушка» .Присвоение роли в семье осознаётся ребёнком, определяет его реакции на происходящее и составляет фундамент для существующих и будущих отношений с людьми; в дальнейшем он будет зависеть от неё, особенно при создании собственной семьи.Описание различных ролей ребёнка в семье невозможно без характеристики стилей семейного воспитания. Так, Э. Роу выделял следующие характеристики взаимодействия родителей с детьми (рис. 1) :
Рисунок 1 – Характеристики взаимодействия родителей с детьми по Э. Роу Г.Б. Степанова выделяет следующие стили воспитания :Авторитарный стиль – родители исповедуют послушание, силовые методы воздействия, подчинение, ограничение свободы и автономии. Дети таких родителей, как правило, чувствуют себя отверженными, испытывают тревогу и страх. Не умеют отстаивать свои интересы, подвержены быстрой смене настроения, часто агрессивны.Разрешительно – попустительский стиль – родители не сдерживают детей ни в каких проявлениях и действиях. Минимум дисциплины в семье может привести к социальной агрессии, к отвержению сверстниками.Демократический стиль – родители направляют и контролируют деятельность детей в рациональной манере, используя обсуждение, убеждение и подкрепление. Детей этих родителей можно назвать хорошо социально адаптированными. Они уверены в себе, могут контролировать своё поведение, социально компетентны. На основе собственного жизненного опыта и обобщения его доступными интеллектуальными средствами ребёнок может прийти к разным внутренним позициям.Г.Т. Хоментаускас выделил четыре обобщённые установки детей по отношению к родителям и к себе :«Я нужен и любим, и я люблю Вас тоже» – эта установка выгодно выделяет детей с высокой самооценкой и доверием к окружающим людям.«Я нужен и любим, а Вы существуете ради меня» – ребёнок рано начинает понимать, как значим он для взрослых.«Я нелюбим, но от всей души желаю приблизиться к Вам» – таким детям не хватает понимания и эмоционального тепла.«Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое» – ребёнок теряет чувство собственной значимости, стремиться отгородиться от общения.Н.Т. Колесник изучала влияние семейного воспитания на социальную адаптированность детей, проявляющуюся в различной степени выраженности у них самооценки, социометрического статуса, уровня общения и эмоционального благополучия. Ею были выделены типы поведения детей, по-разному адаптированных к окружающему миру :Адаптированный тип – ребёнку важно адекватно воспринимать предъявляемые требования, ярко выражена мотивация в достижении успеха, у него разносторонние интересы, не ограниченные программным материалом дошкольного учреждения. Такие дети легко вступают в контакт, имеют завышенную адекватную или среднюю адекватную самооценку, занимают благоприятный статус в группе сверстников, умеют разрешать конфликты и избегать их.Частично адаптированный тип – в общении испытывает затруднения, предпочитает знакомое общество или игры в одиночестве.Неадаптированный тип – испытывают затруднения в самостоятельной работе, резко реагируют на внешние раздражители, проявляют неконструктивные реакции поведения. В группе сверстников являются «отверженными».Продолжая обсуждать проблему социализации дошкольников, необходимо затронуть вопрос решения конфликтных ситуаций как один из наиболее важных для адаптации ребёнка к окружающей среде.Конфликт в дошкольном возрасте – это определённый тип отношений ребёнка со сверстниками. О.Н. Нифонтова выделяет причины возникновения конфликтных ситуаций у детей :- отсутствие или недостаточное развитие игровых умений и навыков общения;- неблагоприятная семейная обстановка;- личностная предрасположенность к конфликту.Ею была предложена характеристика способов разрешения конфликтных ситуаций дошкольниками.Обобщив результаты исследований многих педагогов и психологов, можно выделить основные показатели, раскрывающие протекание процесса социализации детей дошкольного возраста:- поло-ролевое поведение (выбор игр и игрушек, ролевые предпочтения в играх, стиль общения со взрослыми и сверстниками);- способность разрешения конфликтов (доминирование, равенство, подчинение);- самосознание (знание и принятие своего пола, имени, возраста, внешности, социальной роли);- самооценка (завышенная адекватная – неадекватная, средняя, заниженная);- усвоение социальной информации (знание структуры, традиций, домашнего обихода своей семьи; обширный словарный запас и т.д.)Значимым элементом психолого-педагогического опыта ребёнка выступает его самосознание. Социальный опыт будет присвоен им только по мере осознания себя в качестве члена общества, носителя общественно значимой позиции. Дошкольник учится смотреть на себя со стороны, оценивать свои действия, поступки, соотносить свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь. Н.Т. Колесник выделяет следующие типы самооценки :- заниженная адекватная – неадекватная,- средняя адекватная – неадекватная,- завышенная адекватная – неадекватная.

Причём, у детей 4–5 лет преобладает завышенная оценка своих качеств, благодаря которой они чувствуют большую уверенность, активны, инициативны в общении. К 6–7 годам, в связи с овладением новых более значимых видов деятельности, самооценка приближается к адекватной, либо резко снижается. Дети могут говорить о том, что о них думают другие, что от них хотят взрослые, могут ли они это сделать.

Таким образом, основываясь на работах отечественных исследователей, детско-родительские отношения можно определить как избирательную в эмоциональном и оценочном плане психологическую связь ребенка с каждым из родителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями детей, культурными моделями поведения, собственной жизненной историей, и определяющую особенности восприятия ребенком родителей и способ общения с ними. То есть, детско-родительские отношения рассматриваются как субъективное осознание человеком любого возраста характера отношений со своими матерью и отцом.

Главная роль принадлежит тем, кто принимает в жизни детей непосредственное участие и имеет с ними каждодневный контакт – родителям. Безусловно, самым лучшим профилактическим средством являются хорошие отношения родителей с детьми и друг с другом, понимание родителями внутреннего мира своего ребенка, его проблем и переживаний.

Анализ работ психологов указывают, что на детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется личность ребенка.

1.2 Психологические особенности старших дошкольников

С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволило определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.

Особенности развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

В дошкольном возрасте у детей запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т. В дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. У большинства нормально развивающихся детей дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. При помощи механических повторений информации дети в дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать.

В дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста .

Особенности поэтапного развития различных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3 – 4 года), средний дошкольный возраст (4 – 5 лет) и старший дошкольный возраст (5 – 6 лет).

В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту.

На основании данного психологического портрета дошкольника от рождения к концу старшего дошкольного возраста он обладает определенными чертами, которые являются основными характеристиками данного возрастного этапа и формируют условия перехода на следующую ступень развития ребенка. Познавательная сфера ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется переходом к произвольности всех процессов, от восприятия до мышления. Детский интеллект уже в старшем дошкольном возрасте функционирует на основе принципа системности. К концу старшего дошкольного возраста прошел основной этап осознания ребенком своей гендерной идентичности.

В заключение рассмотрения психологического портрета дошкольника, надо отметить, что составление схематичного портрета обуславливается индивидуальной обусловленностью развития каждого ребенка. Можно привести ряд психологических характеристик старших дошкольников, но все они будут описывать конкретного индивида и характеризовать определенные личностные качества ребенка. Однако, данная характеристика тенденций общего развития дошкольника, вплоть до старшего дошкольного возраста позволила определить уровень развития каждого из познавательных процессов, которого достигает старший дошкольник в своем развитии.

Поэтапность развития познавательной и поведенческой сфер дошкольника позволил проследить переход от одних видов к другим и уровень, на котором находится старший дошкольник в своем развитии. Учет характерологических черт и типичных психологических портретов личности старшего дошкольника позволяет определить зону ближайшего развития ребенка и его готовность к обучению в школе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих дошкольнику управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого как носителя социальных норм поведения. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение содержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковых средств».

Таким образом, для педагогической и психологической практики данное знание является основополагающим для построения работы с ребенком старшего дошкольного возраста.

1.3 Характеристика проблемных форм межличностных отношений старших дошкольников

Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает с ними в определённые отношения. Опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение с взрослыми являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками. Именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников. Так дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях.

В нашей стране проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась в основном в рамках социально-психологических исследований, такими авторами как Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Киричук, В.С. Мухина, где основным предметом были структура и возрастные изменения детского коллектива. В этих исследованиях было показано, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, изменяется содержание и обоснование выборов детей, а также установлено, что эмоциональное самочувствие детей во многом зависит от характера отношений ребенка со сверстниками. Позже появились работы, посвященные практическим контактам детей и изучающие их влияние на становление детских отношений. Среди них выделяются два основных теоретических подхода: :

– концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);

– концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).

По мнению Е.О. Смирновой наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников можно считать социометрический . Этот же метод выделяет и Коломенский, указывая на то, что основная идея социометрии состоит в том, что испытуемые высказывают, в той или иной форме, свои предпочтения другим членам группы. Проанализировав работу Е.О. Смирновой «Межличностные отношения дошкольников», мы выяснили, что межличностные отношения рассматриваются при данном подходе как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. А в многочисленных исследованиях таких авторов, как Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 2 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Было установлено, что содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Веракса Н.Е. говорит о том, что специфику межличностного восприятия детей и оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств во многом определяется полоролевыми особенностями. Девочки гораздо чаще, чем мальчики, оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок .

Из всего выше сказанного можно сделать вывод: в исследованиях психологов показано, что в группах детей дошкольного возраста выделяется особая структура межличностных отношений. Установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотят вместе играть и дружить многие дошкольники, что обусловлено их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качестве лидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли. Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников, которые не привлекают сверстников и в связи с этим оказываются изолированными в свободной деятельности.

Практически в каждой группе детей дошкольного возраста разворачивается сложная и порой драматическая картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.

Взрослые иногда и не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, не придают особого значения детским ссорам и обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Определить появления нарушений эмоциональной сферы можно по следующим признакам (рис. 2):

Нарушение, какой либо сферы личности, психики ребёнка всегда оказывает негативное воздействие на другие сферы, в результате чего те деградируют, либо замедляют своё развитие.

Нарушение – проявляется в поведении, его можно опознать при наблюдении: трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, капризность, упрямство, проявляющиеся не в критические возрастные периоды.

Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребёнок может нормально взаимодействовать.

Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Задача устранения нарушений оказывается первичной, по отношению к собственно воспитанию.

Нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям .

Рисунок 2 – Гармония или дисгармония эмоционально-мотивационной и волевой сферы определяет всю жизнь ребёнка

Отклонения в личностном развитии можно проследить на рис. 3.

Рисунок 3 – Отклонения в личностном развитии

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам поведения.

Неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьёзными причинами, так и самыми незначительными. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Вспыльчивость – скорее выражение беспомощности, отчаяния, чем агрессии. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.

Повышенная агрессивность детей, выступающая как устойчивое качество личности. Исследования и многолетние исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остаётся устойчивой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Гнев перерастает в нарушение при постоянном, агрессивном поведении родителей, которым подражает ребёнок; проявлении нелюбви к малышу, из-за чего формируется враждебность к окружающему миру; длительных и частых негативных эмоций. Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие:

Привлечение к себе внимания сверстников;

Ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть своё превосходство;

Защита и месть;

Стремление быть главным;

Необходимость овладения желанным предметом.

Проявления выраженной склонности к агрессивности:

Высокая частота агрессивных действий – в течение часа наблюдений такие дети демонстрируют не менее четырёх актов, направленных на причинение вреда сверстникам;

Преобладание прямой физической агрессии;

Наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели, а на физическую боль или страдание сверстников.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку. Но главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребёнок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое надо устранить. Агрессивный ребёнок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, он приписывает другим негативные намерения и пренебрежение к себе. Всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство – невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать их чувства.

Обидчивость – устойчивое негативное отношение к общению. Обида проявляется в тех случаях, когда ребёнок остро переживает ущемлённость своего «Я». К этим ситуациям относятся следующие:

Игнорирование партнёра, недостаточное внимание с его стороны;

Отказ в чём-то нужном и желанном;

Неуважительное отношение со стороны других;

Успех и превосходство окружающих, отсутствие похвалы.

Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание себя. Всё это приносит ребёнку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать, как одну из конфликтных форм межличностных отношений.

Замкнутость – нарушение, проявляющееся в сужении круга общения, уменьшении возможностей эмоционального контакта с окружающими людьми, возрастании трудности установления новых социальных отношений. Причинами этого нарушения могут быть: длительный стресс, недостаток эмоционального общения, индивидуальные патологические особенности эмоциональной сферы. Замкнутость качественно отличается от застенчивости, но в поведенческом плане они бывают похожи. Особенности поведения застенчивых детей:

Избирательность в контактах с людьми: предпочтение общения с близкими и хорошо знакомыми и отказ или затруднения в общении с посторонними людьми, что вызывает эмоциональный дискомфорт, проявляющийся в робости, неуверенности, напряжении; страх любых публичных выступлений;

Повышенная чувствительность к оценке взрослого. Удача вдохновляет и успокаивает, малейшее замечание вызывает новый всплеск робости и смущения;

Дисгармония в общей самооценке. С одной стороны, ребёнок имеет высокую общую самооценку, а с другой – сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно незнакомых.

Стеснительность является следствием несформированности социальной компетентности. Её коррекция заключается в обучении ребёнка навыкам общения, умению воспринимать и интерпретировать поведение другого человека.

Тревожность, патологический страх, которые препятствуют общению, развитию личности, психики, приводят к социальной дезадаптации. Среди «негативных» тактик воспитания ребёнка, вызывающих состояние тревоги, можно выделить три основных:

Отвержение (неприятие, демонстрация недоброжелательного отношения);

Сверхтребовательное отношение (чрезмерная критика, наказание за малейшую провинность);

Гиперопека (сверхзаботливое отношение, при котором ребёнок лишён возможности самостоятельно действовать).

Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребёнка, тем вероятнее возможность возникновения ситуаций, вызывающий трудности взаимодействия с внешним миром. Ребёнок становится малоконтактен, тревожен, испытывает разнообразные стойкие страхи, либо, наоборот, становится агрессивен и вспыльчив.

Демонстративность как устойчивая личностная особенность.
Такое поведение детей выражается в стремлении привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Отношения являются не целью, а средством самоутверждения. Представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с другими. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой ребёнок постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе. Поэтому важно вовремя выявить проявление демонстративности и помочь ребёнку в её преодолении.

Таким образом, отношения со сверстниками играют важнейшую роль в жизни дошкольника. Они являются условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности межличностных отношений в нем, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей все это представляет исключительный интерес.Поэтому и проблема межличностных отношений – одна из важнейших проблем нашего времени .

2. Формирующий этап эксперимента по исследованию влияния детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников

2.1 Подходы к коррекции в системе детско-родительских отношений

Как и любой объект, детско-родительские отношения обладают не только содержательными характеристиками («Что это, какое оно?»), но прикладными характеристиками («Что с этим делать?»). В практической деятельности этот вопрос связан с пониманием того, на что именно необходимо делать упор во взаимодействии с родителями, если возникает необходимость осуществлять психолого-педагогическую коррекцию. В этой связи возникает необходимость разрабатывать конкретные меры, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать различные ситуации, порождающие нарушение правильных взаимоотношений между детьми.

Для того, чтобы строить позитивные отношения с ребёнком, важно знать, как это делать. Научившись общению и взаимному пониманию языка, можно добиться значительного улучшения на уровне отношений.

Многие родители достаточно хорошо осознают недостатки своего воспитания, но очень часто им не хватает элементарной психологической грамотности. Анализ семейных ситуаций в группе помогает родителю посмотреть на себя со стороны, «глазами других», и тем самым как бы объективизировать свое поведение. Родители начинают лучше понимать собственные стереотипы воспитания, которые, как правило, не выбирают осознанно, а обычно перенимают либо «по наследству» от своих родителей, либо являются следствием представлений об отношениях, полученных из близкого социального окружения, средств массовой информации.

В настоящее время самой серьезной проблемой в отношениях между родителями и ребенком (или воспитателем и учеником) является плохое общение. Современная жизнь углубляет изоляцию и дефицит общения ребенка и взрослого, приводит к тому, что родители все больше отдаляются от создания условий благоприятных для полноценного психического развития ребенка.

В случае непартнерских взаимоотношений, когда родители не чувствуют своего ребенка, раздражаются, ведут себя неровно, не любят его, у ребенка не возникает доверия к миру. Это негативно сказывается на его развитии: угнетает познавательную активность, снижает самооценку, приводит к отстранению от сверстников или агрессивности по отношению к сверстникам. В то же время, при сверхконтроле и сверхвключенности родителей во взаимоотношения детей со сверстниками у ребенка возникает болезненная зависимость от родителей, страх перед новыми проблемами и ситуациями, что в конечном итоге приводит к формированию и закреплению у них чувства незащищенности.

Анализ результатов психодиагностических исследований семей позволяет сделать вывод о том, что в психологической коррекции нуждаются как дети, так и их родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений.

Анализ разработанности данной проблемы показал, что в целом существующие взгляды и концепции указывают на три точки приложения сил к объекту детско-родительских отношений или три аспекта взаимодействия: функциональный, личностный и смысловой .

Функциональный аспект взаимодействия с родителями предполагает анализ детско-родительских отношений с точки зрения действия – родители (мать, отец) включены в последовательную координированную деятельность (воспитание ребёнка), сознательно или бессознательно подчинённую какой-то цели, достижение которой принесёт им определённый результат (социализация ребёнка). Улучшение воспитательных результатов подразумевает повышение эффективности родительских действий. То есть точкой приложения сил в коррекционном воздействии является тот стиль воспитания, который осуществляют родители по отношению к ребёнку. Это наиболее очевидный и доступный способ взаимодействия образовательного учреждения и родителей, в котором самым важным является итоговое выражение детско-родительских отношений, а основное внимание направлено на различные формы отклонений, препятствующих осуществлению воспитательной функции семьи.

В данном аспекте отметим, что существует целый ряд концепций, рассматривающих формы таких отклонений. Так Э.Г. Эйдемиллер выделяет характеристики типов воспитания ребёнка: степень гиперпротекции; удовлетворённость потребностей; требования, предъявляемые ребёнку; санкции, накладываемые на него; воспитательная неуверенность родителей. На основе этих характеристик дается формальное описание стилей воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность и гипопротекция. А.Я. Варга выделяет типологию детско-родительских отношений: принимающее-авторитарное, отвергающее с явлениями инфантилизации, симбиотическое отношение и симбиотически–авторитарное, отличающееся от предыдущего типа наличием гиперконтроля.

Основной исследовательский вопрос, на который ведутся поиски в рамках данного подхода, можно сформулировать следующим образом: «Какими должны быть детско-родительские отношения, чтобы они максимально способствовали развитию ребёнка и обеспечивали достижение целей его воспитания?» Основная идея психологической помощи связана с ориентацией родителей в системе знаний о закономерностях возрастного развития ребёнка, расширением репертуара воспитательных воздействий, обучением адекватным способам взаимодействия с ребёнком.

К недостаткам данного подхода во взаимодействии с родителями можно отнести его унифицированность. У педагогов возникает соблазн утверждения некого образца родительского поведения. В данном аспекте рассмотрения игнорируется уникальность каждого взрослого в его отношении к собственному ребёнку, а также неповторимость семейных отношений в целом. И самое главное, функциональный подход существенно ограничивает коррекционные возможности работы с теми родителями, для которых ребёнок и отношения с ним выходят за рамки достижения воспитательных целей. Это наблюдается, в частности в ситуации разрыва супружеских отношений, тяжёлой болезни ребёнка, потери одного из родителей или одинокого родительства.

Личностный аспект взаимодействия с родителями обращается к тому, что с появлением ребенка в семье супруги сознательно или неосознанно приобретают новую роль – родителей. Биологическая способность быть родителем не всегда совпадает с психологической готовностью к родительству. В данном подходе признаётся, что качество детского воспитания зависит, прежде всего, от осознанности родителями своих педагогических воздействий на ребенка (В.Н. Дружинин, В.В. Бойко, А.И. Антонов, Р.В. Овчарова и др.). То есть точкой приложения сил в коррекционном воздействии является формирование готовности личности взрослого к детско-родительским отношениям. К серьёзным достижениям данного подхода в изучении детско-родительских отношений можно отнести раскрытие понятия родительства.

Родительство – субъективное осознание духовного единства с брачным партнером по отношению к своим или приемным детям, представляющее собой интегральную психологическую структуру, проявляющуюся как на уровне индивида, так и на надындивидуальном уровне. Связь компонентов в структуре родительства осуществляется через взаимообусловленность составляющих их когнитивных, эмоциональных и поведенческих аспектов, которые являются психологическими формами проявления родительства. Формирование родительства является источником педагогических целей и средством их достижения одновременно, в плане рассмотрения семьи как педагогической системы. Психолого-педагогическое формирование родительства в изучаемой системе основывается на педагогическом потенциале семьи и включает в себя два аспекта – формирование родительства как средства воспитания ребенка и как частного случая социализации ребенка в аспекте передачи представлений о семейных ролях, родительских и супружеских функциях.

Основной исследовательский вопрос в рамках данного подхода, связан со следующим: «Какими должны быть индивидуально-личностные особенности родителей, чтобы они были способны сознательно выстраивать гармоничные детско-родительские отношения и собственный стиль воспитания ребёнка в семье?». Основная идея психологической помощи семье связана с формированием готовности взрослых к детско-родительским отношениям, развитием осознанности исполнения родительской роли, согласованности представлений и поведенческих проявлений родительства в паре со своим супругом или супругой посредством специальных психолого-педагогических технологий, проблемно-ориентированных тренингов, основанных на диадном взаимодействии отца и матери.

Данный аспект взаимодействия с родителями позволяет учитывать индивидуальные особенности родителей и воздействовать на детско-родительские отношения системно, достигая целей их гармонизации. Если в функциональном аспекте взгляд специалистов образовательного учреждения на положение ребёнка в семье скорее внешний, то в личностном аспекте внешнее (стиль воспитательных воздействий) рассматривается в соотношении с внутренним (осознанность воспитательных воздействий). Если в функциональном аспекте взаимодействия с семьёй основное внимание родителей фиксируется на конечной цели воспитания, то есть на том для чего они должны реализовывать потенциал своих отношений с ребёнком, то в личностном аспекте фокус смещается на том, как они это делают.

Рассмотренные аспекты взаимодействия с родителями, функциональный и личностный, в совокупности позволяют успешно решать коррекционные и развивающие задачи. В рамках данных подходов разработано множество психолого-педагогических программ и технологий работы с родителями, в том числе различного рода тренингов отдельно для взрослых и совместно с детьми. На недостающее звено в этой работе указывают сложные случаи, с которыми всё чаще приходится сталкиваться специалистам в системе образования. В современном мире быть родителем становится всё сложней и сложней. В отношениях между родителями и детьми возникает нечто такое, чего не было в детском опыте современных взрослых.

В контексте предмета рассмотрения данной статьи это означает, что всё большую роль начинает играть внутренний аспект детско-родительских отношений, на раскрытие которого направлен смысловой подход. К.А. Абульханова-Славская, основываясь на идеях С.Л. Рубинштейна, выделяет два типа отношений: функциональные отношения и отношения, основанные на утверждении ценности другого человека. В первом случае, другой человек выступает как средство удовлетворения определённых потребностей, а отношения протекают лишь на поведенческом уровне. Во втором случае, один партнер к другому относится как к личности, то есть за ним признается вся совокупность человеческих прав и качеств, в том числе и право быть не похожим на меня, поступать в соответствии со своими интересами, право на собственный жизненный путь. В детско-родительских отношениях реализуются оба типа отношений. Ребенок для родителя и родитель для ребенка, с одной стороны, выступают средством удовлетворения своих потребностей – в этом смысле можно говорить о материальной стороне отношений. С другой стороны существует духовный пласт детско-родительских отношений, где присутствует открытое личностное общение между родителем и ребенком, цель которого – полное раскрытие и развитие индивидуальных особенностей друг друга. В рамках данного подхода также изучается проблема восприятия родительского отношения детьми: сначала с позиции психоанализа через понятие «imago» (А. Фрейд, З. Фрейд), последующие работы основывались на данных проективных методик («Рисунок семьи», тест Р. Жиля и т.п.).

В отечественной психологии после адаптации опросника «Подростки о родителях» Л.И. Вассерман и И.А. Горьковой, разработки детского варианта методики «Взаимодействие родителя и ребенка» И.М. Марковской, данный анализ приобрел более точный характер. Основной исследовательский вопрос данного подхода связан со следующим: «Какую роль играют детско-родительские отношения в жизни конкретного человека, и каким смыслом они наделяются в зависимости от позиции участников?» В оказании психологической помощи родителям предлагается содействовать формированию позитивного опыта самоидентификации в родительской роли и осуществлять сопровождение детско-родительских отношений в кризисные моменты их развития.

Таким образом, детско-родительские отношения можно рассматривать с различных методологических позиций. Функциональный аспект позволяет анализировать это явление с точки зрения достижения полезного приспособительного результата и предполагает развитие их эффективности. Личностный аспект обращает внимание на согласованность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов и предполагает формирование гармоничности в детско-родительских отношениях. Феноменологический взгляд фиксируется на ценностно-смысловом аспекте этих отношений, предполагающих достижение в них определённой зрелости.

2.2 Методы изучения детско-родительских и межличностных отношений дошкольников

Исследование осуществляется в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Исходя из результатов и выводов констатирующего этапа эксперимента, должна быть поставлена и цель формирующего эксперимента, т.е. развития у дошкольников навыков межличностного взаимодействия со сверстниками через коррекцию детско-родительских отношений. Согласно этой цели определяются задачи:

Формирование адекватной самооценки, способности к осознанию себя и своих возможностей;

Коррекция нежелательных личностных особенностей;

Формирование способности к произвольной регуляции своей деятельности;

Актуализировать и разрешать проблемы межличностных отношений со сверстниками и взрослыми.

Результаты диагностического обследования определяют состав группы, т.е. коррекционная работа проводится с дошкольниками, имеющими проблемы в межличностном отношении.

Диагностика межличностных отношений дошкольников является достаточно сложной и тонкой областью практической психологии. Использование диагностических методик может дать достаточно надёжные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий.

Методики должны использоваться в комплексе (не менее трёх-четырёх), так как ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надёжной информации. Особенно важно сочетание объективных и субъективных методов. Использование проективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях. Диагностику лучше проводить в отдельном помещении, где ничто не отвлекает ребёнка от решения предложенной задачи. Присутствие посторонних может существенно повлиять на поведение и на ответы, исказив реальную картину отношений. Все диагностические процедуры должны представлять собой доверительные и доброжелательные отношения между ребёнком и взрослым. Диагностическое обследование проводится в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы. Недопустимы оценки, порицания или поощрения. Результаты диагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенции диагноста, не сообщаются ребёнку и его родителям.

Положение детей в группе выявляются социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (невзаимные) избирательные предпочтения. Ребёнок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Уже в средней группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие – менее. Степень популярности ребёнка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются детские отношения, зависит последующий путь личностного и социального развития человека. Остановимся на описании следующих методик .

Два домика. Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два дома. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой – маленький, чёрного цвета. Взрослый показывает ребёнку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном – много разных игрушек, книжек, а в чёрном – игрушек нет. Представь, что ты живёшь в большом доме и можешь пригласить к себе тех ребят из своей группы, кого хочешь. Кого бы ты поселил в чёрный дом?». После инструкции взрослый записывает ответы ребёнка.

В результате данных процедур каждый ребёнок в группе получает определённое количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей заносятся в специальный протокол (матрицу). Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребёнком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Выделяют следующие варианты социометрического статуса:

Популярные («звёзды») – дети, получившие в 2 раза больше положительных выборов от среднего показателя (3 балла);

Предпочитаемые – дети, получившие как положительные, так и отрицательные выборы (2 балла);

Изолированные – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками) (1 балл);

Отвергаемые – дети, получившие в основном отрицательные выборы (0 баллов).

При анализе результатов важным результатом является также взаимность выборов детей. Не всякая группа имеет столь чёткую структуру, где есть ярко выраженные «звёзды» и «отверженные». Иногда дети получают примерно равное количество положительных выборов, что свидетельствует о правильной стратегии воспитания межличностных отношений.

Опросник детско-родительских отношений, разработанных А.Я. Варгой и В.В. Столиным (Приложение 3). Данный тест представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения к ребенку, которое понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ними, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка и его поступков. Опросник состоит из 5 шкал.

1. «Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. «Кооперация» – социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах

3. «Симбиоз» – шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так – родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, т. к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» – отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

5. «Маленький неудачник» – отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Необходимо отметить, что данный опросник выявляет отношение родителей не ко всем членам семьи, а применительно к ребенку, исследуемому нами.

Методика исследования внутрисемейных отношений (по тесту «Рисунок семьи»). Цель: выявление особенностей внутрисемейных отношений.

Проведение обследования: ребенку дается задание: «Нарисуй свою семью». При индивидуальном обследовании время выполнения задания не более 30 мин. В протоколе индивидуального обследования следует отметить:

Последовательность рисования деталей;

Паузы более 15 сек.;

Стирание деталей;

Спонтанные комментарии ребенка;

Эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания следует получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Для этого обычно задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему? И т. д.

Последние 2 вопроса позволят ребенку открыто выразить свои чувства по отношению к близким людям. Если он не отвечает на них или высказывание носит чисто формальный характер, не следует настаивать на признании.

При беседе с ребенком необходимо выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, так как это может индуцировать тревогу, спровоцировать возникновение защитной реакции.

Продуктивными могут оказаться такие вопросы, как например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет с собой?» и т.п.

Можно задать ребенку для выбора решения 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 – позитивные.

1. Представь себе, что ты имеешь 2 билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь…билетов (на один меньше чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты там хотел жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Качественная интерпретация особенностей изображения на рисунке может быть выполнена с помощью разных оценочных критериев. В качестве одной из возможных оценок теста «Рисунок семьи» может быть использована система интерпретации, разработанная Г.Т. Хоментаускасом, который выделяет 5 симптомокомплексов:

Благоприятная семейная ситуация;

Тревожность;

Конфликтность в семье;

Чувство неполноценности в семейной ситуации;

Враждебность в семейной ситуации;

По каждому из обозначенных симптомокомплексов ставится определенное количество баллов от 0 до 3 (Приложение 4). Затем складываются все баллы по каждому из симптомокомплексов. По наибольшему числу баллов выявляются ведущие проблемы во внутрисемейных отношениях.

Сравнение состава нарисованной и реальной семьи. Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью. По эмпирическим данным 85% детей 6–8 лет нормального интеллекта, проживающих совместно со своей семьей, на рисунке изображают ее полностью. Искажение реального состава всегда заслуживает пристального внимания. Крайние варианты представляют собой рисунки, в которых вообще не изображены люди или изображены только не связанные с семьей люди. Такое защитное избегание задания встречается у детей достаточно редко. За этим кроются:

а) травматические переживания, связанные с семьей;

б) чувство отверженности, покинутости (особенно у детей в интернате);

в) аутизм;

г) чувство небезопасности, большой уровень тревожности;

д) плохой контакт психолога с исследуемым ребенком.

Исследуя рисунок ребенка, следует обратить внимание на следующие характеристики изображения: уменьшение состава семьи, расположение членов семьи, особенности графического представления нарисованных фигур

а) количество деталей тела – присутствуют ли голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни;

б) декорирование (детали одежды и украшения) – шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы одежды, прически, украшения и т.д.;

в) количество используемых цветов для рисования фигуры), анализ процесса рисования (последовательность рисования членов семьи, последовательность рисования деталей, стирания, возвращение к уже нарисованным объектам и деталям, паузы, спонтанные комментарии).

Как правило, хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются позитивной концентрацией на его рисовании, что в результате отражается в большем количестве деталей тела, декорировании, использовании разнообразных цветов. И наоборот, негативное отношение к человеку ведет к большей схематичности, неоконченности его графической презентации. Иногда пропуск в рисунке существенных частей тела (головы, рук, ног) может указывать, наряду с негативным отношением к нему, на агрессивные побуждения относительно этого человека.

При анализе процесса рисования следует обращать внимание на а) последовательность рисования членов семьи; б) последовательность рисования деталей; в) стирание; г) возвращение к уже нарисованным объектам, деталям, фигурам; д) паузы; е) спонтанные комментарии.

Известно, что за динамическими характеристиками рисования кроются изменения мысли, актуализация чувств, напряжения, конфликты. Анализ процесса рисования требует творческого использования всего практического опыта психолога, его интуиции. Несмотря на большой уровень неопределенности, как раз эта часть интерпретации полученных результатов часто дает наиболее содержательную, глубокую, значимую информацию.

2.3 Коррекционная программа в системе детско-родительских отношений

Традиционно психологическая помощь семье оказывается в рамках индивидуальной психологической консультации, лекционных собраний или групповых консультаций, которые имеют существенный недостаток. Родителям говорят о необходимости менять себя и свое поведение, о необходимости более чуткого или внимательного отношения к детям. В результате, родители, получая много информации, оценок и указаний, свыкаются с мыслью «мы должны». Они, понимая, что многое делают неправильно, чувствуют себя виноватыми. Все это сдерживает позитивное развитие взаимоотношений, а также является поводом для поддержки «перевернутой» иерархии и еще большего увеличения власти детей над родителями.

В связи с этим, возникла необходимость поиска новых форм работы с семьей, в том числе и групповых методов работы с родителями. На основании представления о семье, как о единой системе, которая живет и развивается по определенным законам, может быть применена групповая техника работы в семейной системе с использованием программы «Ребенок – взрослый: гармонизация детско-родительских отношений». Целью программы является коррекция эмоционально-волевой и мотивационной сфер личности младшего школьника в контексте детско-родительских отношений.

Задачи в работе по данной программе ставятся следующие:

Создание условий для раскрытия личности каждого ребенка: возможности проявить себя, свои чувства и эмоции;

Содействие повышению самооценки детей;

Обучение участников группы социально приемлемому реагированию в стрессовых ситуациях и умению корректировать свое поведение;

Создание условий для принятия внутреннего «Я» и преодоления застенчивости, неуверенности, агрессивности;

Знакомство детей и родителей с арсеналом вербального и невербального выражения чувств, развитие умения осознавать и адекватно реагировать на них;

Предоставление возможности родителям увидеть своих детей в компании сверстников и анализировать особенности их поведения;

Способствовать эмоциональному сближению ребенка и родителя.

Преимущества работы с совместными группами перед группами с другим составом (только родители или только дети) в том, что:

– во-первых, прорабатываются важные вопросы в контексте общей темы;

– во-вторых, проходит осознание общности многих проблем;

– в-третьих, взаимодействие родителей и детей – не воображаемое, а реальное.

Работа педагога-психолога, направленная на сопровождение психического развития детей, заключается в интеграции возможностей педагогов и родителей и координации их совместной деятельности.

Детско-родительская терапия выстроена таким образом, чтобы укрепить отношения между родителями и ребенком. В процессе занятий родители становятся более сензитивными к своим детям и научаются относиться к ним безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной безопасности.

Психологическая коррекция предполагает расширение арсенала средств психологического воздействия родителей на ребенка в ходе семейного воспитания, тренинг воспитательных навыков родителей, формирование некоторых новых форм взаимодействия с детьми, снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка. Группа – лишь необходимая социальная площадка психотренинга, ведь дети и родители, взаимодействуя в группе, тем самым помогают друг другу в решении тех проблем, которые привели их в нее.

Стержневым содержанием психокоррекционного воздействия становится создание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальных отношений в семье – как между супругами, так и между детьми и родителями.

Коррекционный процесс строится при параллельной работе детской игровой группы, родительского семинара и родительских групповых занятий, а также с применением метода совместной игры ребенка и родителе.

В родительских группах практикуются разнообразные вспомогательные методы психокоррекции: дискуссия, психодрама, анализ семейных ситуаций, поступков, действий детей и родителей, их коммуникаций в решении проблем, проба на совместную деятельность, а также специальные упражнения на развитие навыков общения. В группе участвуют семейная пара или один из родителей.

Основной задачей психокоррекции в детской игровой группе является устранение искажений в психическом развитии ребенка, перестройка уже неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция общего хода, развития и воссоздание полноценных, обновленных контактов ребенка с миром. Решение этих задач возможно в той мере, в какой психологу удается дать ребенку в концентрированной, сгущенной форме опыт полноценной, яркой, поистине свободной и развивающей жизнедеятельности. Поскольку игра для дошкольников это не только наиболее естественная, но и ведущая развитие форма деятельности, в русле которой формируются все основные новообразования, использование игры в качестве основного рычага коррекционной работы представляется наиболее целесообразным.

В процессе игровой коррекции решаются следующие конкретные задачи: у ребенка вызываются новые формы переживаний, воспитываются чувства по отношению к взрослому, к сверстникам, к самому себе, формируется адекватное отношение к себе и другим, повышается уверенность в себе, развиваются и обогащаются приемы общения со сверстниками, отрабатываются новые формы и виды как игровой, так и неигровой деятельности. Дети получают крайне необходимый для их эмоционального благополучия опыт новых отношений со взрослым и сверстниками, отношений, основанных на уважении и признании самостоятельности и самоценности детей.

В процессе игровой коррекции используются специально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. На занятиях детям предлагается большой набор сюжетно-ролевых игр, специальные игры-драматизации, в ходе которых реализуется прием сенсибилизации страхов, используются игры, содействующие достижению эмоциональной децентрации, снимающие барьеры в общении.

Для понимания специфичности использования игры коррекционных занятиях следует иметь в виду, что каждая игра полифункцнональна. Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого – растормаживающим и тонизирующим, а для третьего – обучения коллективным отношениям.

Наряду со специальными играми большое значение в коррекции приобретают специальные приемы неигрового типа. Они служат целям повышения сплоченности группы, развитию у детей навыков общения в коллективе, развивают способность к эмоциональной децентрации, продуцируют разнообразные чувства и создают навыки адекватного выражения эмоций.

Основная задача психокоррекции семейных отношений и семейного воспитания на родительском семинаре состоит в расширении знаний родителей о психологии семейных отношений, психологии воспитания и психологических законах развития ребенка. Вместе с тем на семинарах не только повышается информированность, но и начинает происходить гланошения людей к семейной жизни и задачам воспитания. Супруги учатся воспринимать друг друга более адекватно: у них меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра воспитательных приемов, которые потом апробируются в повседневной жизни.

Психологическое воздействие в методике родительского семинара заключается в апелляции к когнитивным и поведенческим аспектам семейных отношений, главной «мишенью» коррекции становится самосознание родителей, система социально-перцептивных стереотипов, а также реальные формы взаимодействия в семье. На семинаре родители вовлекаются в обсуждение и, главное, осмысливание своих семейных проблем, обмениваются опытом, самостоятельно в ходе групповых дискуссий вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов.

Основной задачей психологической коррекции в родительских группах является изменение неадекватных родительских позиций, улучшение стиля воспитания, расширение осознанности мотивов воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия в процессе воспитания детей.

Коррекция в родительской группе предполагает реконструкцию эмоциональных аспектов семейного взаимодействия, работу в зоне бессознательных психических явлений, в сфере неосознаваемых пластов супружеских и родительских отношений.

Особое внимание уделяется коррекции эмоциональных основ воспитания, что в итоге создает общий поддерживающий и тонизирующий эффект, повышающий уверенность участников группы в своих родительских ролях, в своих воспитательных возможностях, усиливает способность родителей к пониманию и чувствованию в эмоциональный мир друг друга и своего ребенка, возрастает взаимопонимание между супругами решении задач семейного воспитания.

Групповая форма работы создает оптимальные условия для конструктивной переработки, переосмысливания личностных проблем ее участниками, а также формирует эмоциональное переживание проблем и конфликтов на более высоком уровне, создает условия для формирования новых, более адекватных форм эмоционального реагирования и поведения в целом, вырабатывает ряд специальных навыков, прежде всего в сфере межличностного общения. Следует отметить, что методики работы в родительской группе во многом сходны с теми, которые используются в других формах групповой работы, вместе тем специфика родительской группы требует модификации ряда методических приемов.

Основной метод формирования группы как целого интеракционный, иными словами – создание специфических групповых норм и правил поведения, акцентирование обратной связи при общей эмоциональной поддержке, моделирование конфликтных ситуаций и выбор способов их разрешения. Значительно большее место таких группах уделяется истории семьи в целом и истории жизни ребенка, воспитывающегося в данной семье.

Широко используются игровые приемы: разыгрываются ситуации взаимодействия с детьми в семье, ситуации поощрения и наказания, отрабатываются некоторые приемы общения с детьми. В родительских группах также используются приемы психогимнастики и способы невербального взаимодействия (наиболее часто применяемые в групповой работе). Эти прием в родительской группе переосмысливаются и применяются не только как способы развития и оптимизация эмоциональных и перцептивных аспектов общения, и как способы взаимодействия и межличностного восприятия своих детей и детей вообще. Один цикл групповых занятий состоит обычно из 10–12 занятий. В начале и в конце цикла занятий с родителями проводятся совместные занятия родителей с детьми. Таким образом, основным содержанием групповых занятий является обсуждение и психодраматическое разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения и особенностей взаимодействия с ребенком, занятия включают также психогимнастические приемы, ролевые игры и различные варианты социометрических методик.

На формирующем этапе эксперимента, который проводился в течение 8 недель с 25.02.2010 по 22.03.2010 года, предложена программа коррекции детско-родительских отношений.

Главной целью предполагаемой программы является перестройка неэффективных стереотипов поведения и общения родителей с детьми, которые мешают их нормальному взаимодействию».

Занятия необходимо проводить 1 раз в неделю, в течение 4 часов. Весь курс составляет 8 занятий.

Задачи программы:

1. Сформировать представление об основных компонентах двустороннего общения.

2. Научить родителей реагировать на неприемлемые с их точки зрения формы поведения детей с помощью высказываний, ограниченных только выражением своих чувств.

3. Помочь родителям осознать значение собственного поведения и своих чувств для ребенка, и изменить восприятие собственного ребенка.

4. Развивать способность к рефлексивному поведению в процессе общения с детьми (умение контролировать свои эмоции и их внешнее проявление, способность к эмпатии и идентификации в процессе межличностного взаимодействия.

5. Научить родителей конструктивным способам выхода из конфликтных ситуаций.

6. Ознакомить родителей с основными особенностями развития личности дошкольника и причинами возможных отклонений в поведении.

Результатом программы должно стать построение каждым участником определенной модели оптимальных взаимоотношений с детьми, позволяющей расширить и укрепить позитивные контакты родителей с детьми путем повышения их сензитивности к детским переживаниям, приобщения родителей к базовым знаниям о потребностях и поведении детей; развития навыков коммуникации в процессе межличностного общения.

Программа включает три основных этапа, различающихся по своим задачам и продолжительности:

I этап – ориентировочный (2 занятия);

II этап – объективирование трудностей (3 занятия);

III этап – реконструктивно-формирующий (3 занятия);

IV этап – обобщающе-закрепляющий.

В начале и в конце цикла занятий проводятся совместные занятия родителей с детьми с целью диагностики и коррекции нарушений детско-родительских взаимоотношений. Специфическими эффектами участия родителей в данной программе являются повышение их сензитивности к чувствам и переживаниям детей на основе более адекватного представления о детских возможностях, ликвидация психолого-педагогической некомпетент-ности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком, осложнение жесткого контроля со стороны родителей и навязывания ими своей воли.

Неспецифические эффекты: получение родителями информации о восприятии семейной ситуации ребенком; коррекция некоторых личностных особенностей характера (тревожность, доминантность, неуверенность, неспособность владеть собственными чувствами).

Основная форма занятий по данной программе когнитивно-поведенческий тренинг. Работа педагога-психолога в тренинговой группе обусловлена тем, что программа коррекции детско-родительских отношений сочетает ряд общепедагогических и психокоррекционных методов. А также тем, что работа в группе создает условия воздействия в системе межличностных отношений на ее участников и способствует развитию у них социально-психологической компетентности, навыков общения и взаимодействия с другими людьми.

Для успешной реализации целей и задач программы работа на занятиях строится с опорой на следующие принципы организации когнитивно-поведенческого тренинга:

1) Принцип групповой работы: вся работа и все выводы делается совместно.

2) Принцип последовательности в выстраивании процедур по усвоению и отработке новых, более эффективных, по сравнению со старыми, форм поведения (сначала участникам группы демонстрируется образец этого поведения и организуется его обсуждение, затем ведущий дает подробную инструкцию с выделением основных компонентов для эффективного выполнения демонстрируемого образца, и только потом включаются практические упражнения по закреплению и отработке новых навыков поведения).

3) Принцип постоянной обратной связи, т.е. непрерывное получение информации от других членов группы, анализирующих результаты выполнения упражнений. Благодаря этому каждый участник может корректировать свое последующее поведение, заменяя старые неудачные способы общения на новые, проверяя их воздействие на окружающих. Для этого на занятиях создаются условия, обеспечивающие готовность участников говорить другим о них самих и слушать мнение о себе.

4) Принцип добровольного участия, как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях и упражнениях, Взрослый должен иметь естественную заинтересованность в изменениях своего отношения в ходе работы, т, к, принудительно личностные изменения поведения в положительном смысле, как правило, не происходят.

5) Принцип самостоятельности: формирование у родителей уверенности в себе через «ежедневное выспрашивание» (анализ) чувств, состояний.

6) Принцип практической направленности: формирование и отработка навыков и умений эффективного взаимодействия с детьми,

7) Принцип компетентности в вопросах власти и авторитета человеческих отношений: родители узнают о тех издержках, которые подстерегают их на пути попустительства и авторитарности. Учатся новому способу взаимодействия на основе субъект-субъектных недирективных отношений в процессе выполнения отдельных упражнений и участия в дискуссиях на определенные темы.

Каждое занятие, независимо от коррекционного этапа программы и его конкретного содержания включает три части: вводную (или разминку), основную и заключительную. Каждая часть решает несколько самостоятельных задач, определяющих ее содержание.

Вводная часть ставит своей целью подготовить участников группы к непривычной для них форме тренинга: подчеркивается необходимость говорить по очереди, слушать друг друга, не перебивая; а также создать позитивный настрой на занятие, обеспечить эмоциональное отреагирование и информировать участников о содержании предстоящей работы. Для решения этих задач выполняются упражнения и игры на психологический «разогрев» и на снятие эмоционального напряжения: слушание музыки, дыхательная гимнастика, элементы саморегуляции.

Основная часть занятия занимает большую часть времени (до 3/4) и по своему содержанию представляет реализацию соответствующего этапа коррекционной программы. Например, на первом этапе программы родители знакомятся с правилами функционирования тренинговой группы, с принципом безусловного принятия ребенка; получают представляют представление о характеристиках педагогического и психологического общения и т.д.

Заключительная часть ставит своей целью снятие у родителей эмоционального возбуждения и рефлексию содержания занятия каждым участником в отдельности и всей группы в целом обсуждение домашнего задания. Обсуждение итогов занятия проводится в кругу в форме беседы по вопросам, позволяющим обмениваться впечатлениями и мнениями. Вопросы могут быть типа: «что понравилось и что не понравилось; почему», «что мешало выполнять задание сегодняшнего занятия», «что было особенно трудно выполнить и почему» и т.п.

Домашнее задание является обязательным на каждом занятии и используется как элемент метода педагогической формы поведенческого тренинга. Оно имеет характеристику практических рекомендаций и заданий, касающихся способов взаимодействия родителей с детьми. Представление домашнего задания – устный рассказ родителей о результатах своих воспитательных усилий, осуществляемый в начале или в конце занятия. В некоторых случаях (в зависимости от цели занятия) – в основной части занятия.

При составлении материала для домашних заданий, учитываются программные задачи, тематика развивающе-коррекционных занятий; подбираются вопросы, упражнения, иллюстрации, стихи, соответствующие возрасту детей. Домашние задания выполняются последовательно после каждой встречи детей с педагогом-психологом. Это позволяет организовать взаимодействие всех участников педагогического процесса (воспитателей, детей и их родителей, педагога-психолога), заинтересовать дошкольников, стимулировать их познавательную и творческую активность.

Ритуал прощания может проводится в нескольких вариантах:

I. Вербальное и невербальное выражение позитивных чувств участников друг другу;

II. Через специальные упражнения и игры (ромашка, записки и сигнал).

Методика – репетиция поведения: участникам демонстрируется модель неэффективного и оптимального поведения в какой-либо ситуации межличностного общения, Затем происходит моделирование этого поведения с помощью ролевой игры в группе и апробация нового поведения через выполнение домашнего задания.

– Метод проигрывания ситуации взаимодействия с ребенком; анализ ситуации, поступков, действий родителей и детей, их коммуникаций в решении проблем» Метод основан на составлении реестра этих поступков и их классификация на положительные и отрицательные с последующей характеристикой поведения в одной и той же ситуации родителей, принимающих и не принимающих своего ребенка.

– Метод анализа коммуникаций «ребенок – родитель» при решении проблем ребенка. Подбираются примеры на различные варианты:

1. ребенок – родитель – проблема (проблема ребенка, родители – препятствие в ее решении);

2. родитель – ребенок – проблема (проблема родителя, родитель – препятствие к ее решению);

3. ребенок – проблема (проблема ребенка, это только его проблема);

4. родитель – проблема (проблема родителя, это только его проблема, ребенок не учитывается);

– Метод анализ ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?»

Психолог в ходе анализа должен подвести родителя к правильному подходу: пассивное слушание (прояснение проблему); активное слушание (декодирование чувств ребенка); обучение ребенка анализу проблемы и поиску ее решения.

– Метод конгруэнтной коммуникации в системе отношений взаимодействия «ребенок – взрослый» базируется на идеях и принципах гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Дрейкус). Метод строится на следующих принципах организации эффективного общения: Во-первых, любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление степени самопринятия ребенка, поддержание позитивного образа «Я». Во-вторых, коммуникация должна строится как безоценочная, т.е. необходимо избегать прямых оценок личности и характера ребенка, ставить диагноз, «навешивать ярлыки», делать негативные прогнозы на будущее ребенка. В-третьих, основной акцент в конгруэнтной коммуникации падает на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка. В-четвертых, взрослый в коммуникативном акте должен стать инициатором предложения кооперации и сотрудничества с ребенком в разрешении проблемных ситуаций.

Реализация намеченных принципов требует использования ряда коммуникативных техник: техники эмпатического («активного») слушания, техники использования «Я-высказываний» и техники разрешения конфликтных ситуаций. Техника активного слушания включает невербальные и вербальные компоненты. К невербальным относятся:

Установление перцептивного контакта с ребенком – позиция лицом к лицу; визуальный контакт на уровне глаз; заинтересованность во взгляде взрослого;

Теплая улыбка взрослого;

Ласковая, мягкая интонация, умеренная громкость голоса и средняя скорость речи;

Дистанция в пространстве между ребенком и взрослым в пределах 50–70 см.

К невербальным компонентам коммуникации можно отнести невмешательство в активность и деятельность ребенка, молчаливое, заинтересованное слушание.

Вербальные формы выражения эмпатии включают повторение высказываний ребенка и перефразирование, предполагающее более полное и углубленное описание чувств и переживаний ребенка взрослым, по сравнению с исходным высказыванием.

Техника «Я – сообщения (высказывания)» основана на уровне языка и на уровне чувств, «Я – сообщение» – сообщение, когда человек напрямую говорит о том, что он чувствует без личностных оценок факта случившегося. Во-первых – сообщение о своих чувствах, Во-вторых – описание факта случившегося.

Полная структура «Я – высказывания» включает четыре компонента: описание чувств и эмоций взрослого характера поведения ребенка или ситуации, вызывающей эти чувства, описание причин возникновения аффективной реакции, указание возможным результатов и следствий продолжения поведения ребенка.

– Метод обсуждения и разыгрывания ситуаций «Идеальный родитель и ребенок» глазами родителя и ребенка. Навыки декодирования чувств ребенка, эффективного вербального общения отрабатываются в специальных тренировочных упражнениях. Например: упражнение «уговаривание» – уговорить ребенка что-нибудь сделать методом перефразирования. Роль ребенка выполняет кто-либо из взрослых участников тренинга. Его задача: отказаться любыми путями от предложений родителя, используя слово «если»…

– Метод групповой дискуссии позволяет вызвать индивидуальные стереотипы воспитания, повышает психолого-педагогическую грамотность родителей, их общую сензитивность к ребенку, его проблемам.

Темы для обсуждения, используемые в групповой работе с родителями:

1. «Роль родительских ожиданий» (что хотят родители от детей, какими они видят их в будущем).

2. Что должны дать родители детям, и что дети должны дать родителям (обсуждение цели и сути воспитания, Сводится ли воспитание к обучению или это общение?)

3. Неадекватные аффекты в отношениях с детьми (эмоциональные счеты к ребенку, границы требований и контроля за поведением ребенка).

4. «Как мы наказываем детей» (способы наказания: эффективные и неэффективные)

5. Стереотипы взаимодействия с детьми (вербальное и невербальное общение с ребенком)

6. Наши конфликты с детьми (причины и источники конфликта, способы их разрешения, обоюдно выигрышная позиция в конфликте)

7. «Знать и понимать ребенка или что означает правильный подход к ребенку» (Возрастные особенности нервной системы и поведения детей в период 5‑ти летнего и 6‑ти летнего возраста; чему учить, что требовать и чего не стоит делать в этом возрасте, Связь типа нервной системы ребенка (холерик, флегматик, сангвиник, меланхолик) и типа реагирования с характером предъявляемых взрослым требований или устанавливаемых целей воспитания). Т.о. ряд групповых дискуссий и практических упражнений может помочь родителям обнаружить источник их неверных убеждений, понять, что некоторые взгляды должны со временем меняться.

Таблица 1 – Тематический план занятий коррекционной программы

В начале и в конце цикла занятий проводятся совместные занятия родителей с детьми (или совместные консультации).

Итогом коррекционной работы должно быть проведение совместных развлечений, игр для детей и их родителей, что вызывает интерес и желание взрослых и в дальнейшем принимать участие в подобных мероприятиях.

3. Эмпирическое исследование проблемы влияния детско-родительских отношений на межличностные отношения старших дошкольников

3.1 Организация исследования

Изучение детско-родительских отношений в семье дает ключ к пониманию того, как воздействуя на эти отношения, можно влиять на межличностные отношения старших дошкольников к сверстникам.

Гипотеза: предполагается, что есть связь между детско-родительскими отношениями в семьях и межличностными отношениями старших дошкольников; проведение специальных занятий с родителями и детьми способно улучшить межличностные отношения старших дошкольников.

Семейное воспитание, в частности тип детско-родительских взаимоотношений считается одним из ведущих факторов развития качеств личности. В связи с актуальностью темы, и для проверки выдвигаемой гипотезы установлена цель: исследование влияния детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников.

Таким образом, задачи исследования включают в себя изучение межличностных отношений старших дошкольников; изучение взаимоотношений между родителями и детьми; выявление особенностей взаимосвязи между обозначенными параметрами.

Для достижения поставленной цели было проведено эмпирическое исследование, в основу которого положены достоверные факты. Такое исследование проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа мы просто наблюдаем, фиксируем, описываем, анализируем и делаем выводы из того, что происходит без нашего вмешательства.

3.2 Изучение детско-родительских и межличностных отношений старших дошкольников (на материале констатирующего эксперимента)

Констатирующий эксперимент, цель которого в определении детей с проблемными межличностными отношениями, проводился 25.01.2010 года в МДОУ «Детский сад №22 «Березка» г. Зеленогорска Красноярского края.

В качестве испытуемых отобрана подготовительная группа детей в возрасте 6–7 лет и их родителей, всего 50 человек (25 детей и 25 родителей).

С помощью констатирующего этапа происходит тестирование детей и их родителей. Обследование проводилось на основе методов детских межличностных взаимоотношений и детско-родительских отношений, перечисленных в предыдущей главе. Мы предлагаем методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников, особенности детско-родительских отношений. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные . К первым относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. При этом можно констатировать особенности поведения отдельных детей, их симпатии и антипатии и воссоздать картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания.

Качественные и количественные критерии анализа результатов предоставляют возможность проверки результатов исследования: действительно ли своевременное выявление и коррекция проблемных межличностных отношений детей дошкольного возраста, способствует развитию социальной компетентности, облегчает им прохождение процесса адаптации.

Участие родителей необходимо для определения содержания будущих занятий, подборе методических приёмов и материалов в работе воспитателя, реализации индивидуального подхода к детям с целью коррекции имеющихся социально-эмоциональных проблем. Перед началом исследования с родителями была проведена беседа – это помогло нам ознакомиться с семьями дошкольников, непосредственно с детьми и их родителями. Цель беседы: установить контакт с семьей; получить основные данные о семье; выявить характер детско-родительских взаимоотношений. Результаты беседы позволили выяснить сведения о составе обследуемых семей, количество детей, их возраст, условиях проживания, а также поведенческих особенностях детей и степени заинтересованности родителей успехами ребенка.

Для изучения детских взаимоотношений, во время индивидуальной работы с каждым ребёнком, мы предлагали дошкольникам задания в следующей последовательности:

Методика «Два домика». Ребёнку предлагается рассмотреть иллюстрации, выбрать наиболее понравившуюся для того, чтобы его заинтересовать, расположить к общению с взрослым;

Затем «Тест-опросник детско-родительских отношений Столина»;

Анализ результатов по каждой методике исследования позволил нам сделать следующие выводы о представлениях детей дошкольного возраста о себе и межличностных отношениях со взрослыми и сверстниками.

Так, анализируя результаты первой методики видим, что 24% детей (6 человек) имеют статус «отверженных», 12% (3 человека) – статус «изолированных». Характеристика непопулярных детей раскрывается сверстниками через описание негативных форм поведения: «дерётся», «обзывается», «не слушается», «всё ломает», «не даёт игрушки» и пр. В группу «изолированных» дошкольников попадают часто болеющие дети, вновь прибывшие в дошкольное учреждение.

Основная масса группы состоит из «предпочитаемых» ребят, которые по наблюдениям воспитателей проявляют активность, могут играть как в одиночестве, так и с небольшой подгруппой сверстников. Популярных детей в коллективе дошкольников не более 15% (2–3 человека).

Из наблюдений воспитателей видно, что именно такие «звёзды» активно привлекают окружающих детей к своим действиям, с удовольствием откликаются на инициативу сверстников, дружелюбно ко всем относятся (рис. 4).

Рисунок 4 – Характеристика статусного положение ребенка в группе

Результаты обратили внимание на тот факт, что около 40% детей имеют неблагоприятный статус в среде сверстников, конфликтные ситуации дошкольники предпочитают разрешать путём агрессивных действий или жалоб взрослым. При этом самооценка завышенная в большинстве случаев (95% участников), что свидетельствовало о недостаточной критичности воспитанников к себе, к собственным поступкам (приложение 4).

Заниженная самооценка проявилась у 15% детей (4 человека) (рис. 5).

Рисунок 5 – Уровень самооценки у старших дошкольников

Результаты диагностики показали, что воспитанники с благоприятным социальным статусом (75%), конфликтные ситуации предпочитают разрешать самостоятельно или с помощью взрослого. У детей, которые отвергаются сверстниками, воспитатели наблюдают в поведении преобладание агрессивных действий, возбуждённого состояния, чрезмерных нарушений общепринятых правил. У некоторых детей наблюдаются застенчивость, неуверенность в себе, безынициативность. Эти факты могут свидетельствовать либо о разных подходах к семейному воспитанию дошкольников, либо об отсутствии продуктивных навыков общения.

Наблюдение за детьми позволило обнаружить богатый материал для анализа отношения сверстников друг к другу. Так, решая конфликтную ситуацию, дети предпочитали:

Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, буду играть без них, позову воспитательницу, всё расскажу маме).

Агрессивное решение (тоже стукну, всё у него отберу и сломаю, буду кидаться камнями, заставлю чинить).

Вербальное решение (пусть извинится; скажу, что так нельзя делать).

Продуктивное решение (буду чинить куклу, я умею; поиграю с ними потом; покажу, как надо правильно играть).

Детям было легче уйти от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Именно так поступает более половины испытуемых. Агрессивные решения преобладают у 30% участников, самостоятельные и конструктивные действия у – 15% детей.

Данный этап эксперимента показал, что большой процент испытуемых обозначенной выборки показал неустойчивые межличностные отношения, с достаточно высоким уровнем агрессивности. Изучив и обобщив полученные результаты диагностики межличностных отношений старших дошкольников, мы предположили, что причиной этому является нарушение детско-родительских отношений в семье. Это положение определило наши дальнейшие исследовательские задачи.

Далее, мы определили группу детей (11 дошкольников) с выраженными проблемами во взаимоотношениях со сверстниками. Эта часть исследования состоит в проведении второго этапа констатирующего этапа, основная цель которого заключается в выявлении характерных особенностей влияния детско-родительских взаимоотношений на взаимоотношения со сверстниками.

С целью выявления в этих семьях детско-родительских взаимоотношений был проведен тест-опрос по А.Я. Варгошшг и В.В. Столина. Проанализировав ответы, мы получили следующую картину родительского отношения к детям (Приложение 5):

1. В семье 1 наиболее выраженным параметром является параметр III – симбиоз.

2. В семьях 2,3,9,10,11 наиболее выраженным является параметр IV – гиперсоциализация.

3. В семьях 4,7 параметр V – инфантилизация.

4. В семье 5 преобладающей позицией отца по отношению к ребенку является гиперсоциализация, а со стороны матери – социальная желательность.

5. В семье 6 преобладающими позициями являются со стороны матери – симбиоз, а со стороны отца – гиперсоциализация.

6. В семье 8 со стороны матери – социальная желательность, а со стороны отца – отвержение.

Из опрошенных родителей I параметр выбрал 1 человек, II – 2, III – 2, IV – 9 и V – 3 человека. Отсюда видно, что преобладающим параметром как у женщин, так и мужчин является гиперсоциализация (табл. 2).

Таблица 2 – Сопоставительный анализ полученных результатов

Анализ результатов по методике «Рисунок семьи» показал следующее: конфликтность проявляется во всех семьях, но наиболее высокий уровень этот параметр имеет в семьях 1,3. В семьях 2,4,5,6,7,8,9,10,11 – в процентном выражении наиболее высок уровень тревожности.

Всего по параметру тревожности было выявлено 9 детей, по параметру конфликтности – 2 ребенка, по параметру враждебности детей выявлено не было. Отметим, что из 11 обследованных детей 4 ребенка оказались обладателями повышенного и высокого уровня тревожности, 2 ребенка – со средним и 5 детей с низкими показателями тревожности (Приложение 6).

В целом, в данной группе детей общие показатели тревожности по степени выраженности среди других оказались достаточно выше (81,82%), чем уровень конфликтности, который составил – 18,18% (табл. 3).

Таблица 3 – Итоговый процент по кинестетическому рисунку семьи

При сопоставлении полученных показателей мы получили следующую картину соотнесения стиля родительского отношения и уровня конфликтности:

1. В семье 1, в которой преобладающей позицией матери является симбиоз, у ребенка наиболее выражен параметр конфликтности. Однако следует отметить, что несмотря на выраженность этого параметра среди всех остальных его процентный показатель относительно невелик и составляет всего 29,41%. Конфликтность ребенка обусловлена особенностями внутрисемейных отношений и общего семейного неблагополучия.

2. В семье 2, в которой преобладающей позицией обоих родителей является гиперсоциализация, у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Однако, несмотря на выраженность этого параметра среди остальных его процентный показатель невелик (33,33%), параметр благоприятной семейной ситуации оценивается 100%. Тревожность связана с жестким контролем поведения ребенка со стороны матери.

3. В семье 3, где у ребенка наиболее выражен параметр конфликтности, преобладающей позицией матери является гиперсоциализация. Однако уровень конфликтности ребенка составил 35,29%. Конфликтность в данном случае, скорее всего, связана с жестким контролем поведения ребенка со стороны матери. И если отношение матери к сыну не изменится, то уровень конфликтности ребенка начнет расти.

4. В семье 4, в которой преобладающей позицией матери, также является инфантилизация у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Процентные показатели тревожности превышают норму и составляют 66,67%, тревожность напрямую зависит от неадекватной позиции матери по отношению к ребенку. Возможно, что такая позиция матери связана с неосознанным переносом на ребенка негативных чувств по отношению к бывшему мужу.

5. В семье 5, в которой преобладающими позициями являются социальная желательность у матери и гиперсоциализация у отца, у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Несмотря на выраженность этого параметра среди всех остальных, его процентный показатель низок и составляет 25%, в то время как показатели благоприятной семейной ситуации относительно высоки (66,67%). Низкий уровень тревожности ребенка скорее всего связан с относительно невысокими показателями по параметру гиперсоциализации в семье.

6. В семье 6, где у ребенка наиболее выражен параметр тревожности, преобладающими позициями являются со стороны матери – симбиоз, а со стороны отца – гиперсоциализация. Процентный показатель тревожности у ребенка находится на отметке 50%, что является предельно-допустимым значением нормы.

7. В семье 7, в которой преобладающей позицией родителей является инфантилизация, у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Из-за неадекватного отношения родителей к ребенку уровень тревожности последнего значительно превышает норму, составляя 83,33%. Со стороны отца, помимо инфантилизации равной 100%, на втором месте следует отвержение, процентный показатель которого составляет 98,73%. Высокий уровень тревожности ребенка связан с тем, что оба родителя задают ему негативную установку на будущее, т.о. программируя на социальную несостоятельность.

8. В семье 8, в которой преобладающими позициями являются социальная желательность со стороны матери и отвержение со стороны отца, у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Несмотря на социальную желательность со стороны матери, уровень тревожности ребенка превышает норму (58,33%), что является следствием отвержения со стороны отца (93,67%).

9. В семье 9 у ребенка наиболее выражен параметр тревожности, преобладающей позицией матери является гиперсоциализация (100%). Несмотря на выраженность данного параметра, уровень тревожности всего 25%.

10. В семье 10, в которой преобладающей позицией матери является гиперсоциализация, у ребенка выражен параметр тревожности. Процентные показатели тревожности превышают норму и составляют 66,67%. Вероятнее всего повышенный уровень тревожности связан с жестким контролем поведения ребенка (гиперсоциализация). Причем со стороны матери, помимо гиперсоциализации, равной 83,79%, на втором месте следует параметр инфантилизация, процентный показатель которого составляет 70,25%.

11. В семье 11, где у ребенка наиболее выражен параметр тревожности, преобладающей позицией обоих родителей является гиперсоциализация. Процентный показатель тревожности у ребенка находится на отметке 50%, что является предельно допустимым значением нормы.

Проведя анализ результатов диагностики, обобщив все полученные в ходе исследования данные, мы подошли к завершению констатирующего эксперимента. Как видим, значительная часть старших дошкольников испытывают дефицит в проявлениях любви, ласки и эмоциональном тепле. Отношения чаще всего строятся на основе родительских воздействий, базирующихся на формальной стороне воспитания. Видно, что между родителями и ребенком ярко выражена межличностная дистанция.

Анализ также показал, что уровень благополучия ребенка зависит от уровня конфликтности в семейной ситуации. При высоком уровне конфликтности наблюдается как семейное, так и эмоциональное неблагополучие. Тревожная семейная обстановка наблюдается в конфликтных и враждебных семьях. Конфликтная семейная обстановка характеризуется высоким уровнем тревожности и эмоциональным неблагополучии ребенка.

Таким образом выявлено, что детско-родительские отношения сказываются как на уровне конфликтности старших дошкольников, так и на их отношение к сверстникам.

Причины неправильного взаимоотношения в семье весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание, чаще – низкая педагогическая культура самих родителей. Во втором случае нередко основную роль в нарушениях воспитательного процесса играют личностные особенности самих родителей.

Исходя из результатов констатирующего этапа, мы пришли к пониманию о необходимости разработки рекомендаций по коррекции детско-родительских отношениях, поэтому следующий этап работы с детьми «группы риска» – это формирующий эксперимент: особенности, цели, задачи и содержание которого рассмотрены в предыдущей главе.

3.3 Анализ контрольного этапа эксперимента

Перед проведением контрольного этапа эксперимента, мы сделали предварительные выводы о том, что цели и задачи коррекционной работы были успешно достигнуты, так как постепенно дети научились выделять в себе и окружающих индивидуальные особенности; совместно разрешать проблемные ситуации, различать эмоциональные состояния, выражать свои чувства в рисунке, рассказе; нести ответственность за выполнение домашних заданий. А родители, во время совместных занятий, увидели своих детей в разных ролях, познакомились с различными способами бесконфликтного общения.

Программа основывалась на предположении о том, что межличностные взаимоотношения дошкольников находятся в зависимости от особенностей детско-родительских отношений в семье. Таким образом, мы видели основную задачу в создании условий, направленных на улучшение взаимоотношений дошкольников к сверстникам посредством оптимизации детско-родительских отношений. Кроме того, программа нацелена как на расширение знаний родителей и детей, так и на организацию определенной деятельности, где возможно формирование тех или иных умений и навыков.

Контрольный этап исследования был проведен 22.03.2010 года с использованием всё тех же диагностических материалов, что и на констатирующем этапе.

Цель данного этапа работы заключалась в определении эффективности коррекционных мероприятий.

Результаты повторного обследования были произведены и соотнесены с данными констатирующего эксперимента, что позволило определить динамику развития представлений о межличностных отношениях у дошкольников.

Итак, по истечении месяца у некоторых ребят повысился статус, у других значительно уменьшилось количество отрицательных выборов, хотя неблагоприятный статус сохранился (рис. 8).

Рисунок 8 – Характеристика статусного положения ребенка в группе

Сравнивая результаты на начало и конец эксперимента видим, как в динамике изменилось соотношение статусного положения ребенка в группе: количество предпочитаемых увеличилось на 11% и стало 60%, одновременно снизилось количество изолированных и отверженных на 2% и 5% соответственно.

Рисунок 9 – Динамика статусного положение ребенка в группе до и после эксперимента

В ходе индивидуальной беседы дети достаточно критично оценивали себя и поведение сверстников, обращая внимание не только на особенности поведения, но и их личностные качества («добрый», «спокойный», «весёлый» и т.д.). Разрешая конфликтные ситуации, могли предложить уже несколько вариантов ответов.

Проведя наблюдение за детьми, мы увидели, что многие ребята стали чаще проявлять инициативу при взаимодействии со сверстниками, хотя продолжали пользоваться неэффективными способами общения (вербальная агрессия), что не исключает возможности продолжать развивающе-коррекционную работу.

Родители, принявшие участие в совместных занятиях со своими детьми, ответили на вопросы анкеты иначе, нежели в первый раз. Многие критично оценили ребёнка, особенно сформированность у него навыков общения. Результаты анкеты показали, что благодаря коррекционным занятиям, совместному выполнению с ребёнком домашних заданий, консультациям со специалистами взрослые осознали важность поднятой нами проблемы.

Таким образом, сравнительно краткая программа по результатам внедрения оказалась все же достаточно эффективной и информативной:

во-первых, подтвердилось наше предположение о принципиальной возможности целенаправленного воздействия на испытуемых с целью формирования доброжелательных отношений со сверстниками;

во-вторых, подобранные нами стандартизированные методики могут быть использованы для диагностики детско-родительских отношений.

Использование психолого-педагогических рекомендаций способствует превращению пассивной личности в сознательно действующую, преобразующую свои отношения с другими людьми – с родителями и сверстниками. Нельзя забывать о и том, что человеческие отношения развиваются, изменяются в течение всей жизни, наблюдение за ними – процесс очень трудоёмкий и достаточно субъективный. И если нам удалось направить детскую активность на получение положительных впечатлений от процесса общения, повысить детскую самооценку, значит, ощущение успешности и значимости останется в памяти человека и позволит выбрать такую жизненную позицию, которая всегда будет конструктивной, позитивной, созидательной.

Заключение

Завершая выпускную квалификационную работу, выделим основное.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что решающее влияние на формирование личности ребенка оказывает семья. Именно в семье осуществляется первый адаптационный период социальной жизни человека. До 6–7 лет для ребенка – это главное социальное окружение, которое формирует его привычки, основы социальных отношений, систему значимости и т.д. В этот период определяется система отношений ребенка к себе, другим (отношение к близким и к людям вообще), различным видам действий. Складываются субъективные оценочные суждения, определяемые значимыми отношениями, формируется характер, усваиваются нормы, развиваются социальные качества.

Детско-родительские отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны, характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя.

На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность. В зависимости от того, как ведут себя с ребенком взрослые, какие чувства и отношения проявляются со стороны близких людей, ребенок воспринимает мир притягательным или отталкивающим, доброжелательным или угрожающим. Это является основой формирования позитивного самоощущения ребенка. Эмоционально-благоприятные взаимоотношения в семье стимулируют у всех ее членов чувства, поведение, действие, направленные друг на друга.

Благополучие человека в семье переносится и на другие сферы взаимоотношений (на сверстников в детском саду, школе, на коллег по работе) и напротив, конфликтная обстановка в семье, отсутствие душевной близости между ее членами часто лежат в основе дефектов развития и воспитания. Есть семьи, в которых старшие стремятся не столько «формировать» личность ребенка, дисциплинировать его, сколько помогать его индивидуальному развитию, добиваясь эмоциональной близости, понимания и сочувствия. У других родителей целью является подготовка ребенка к жизни через тренировку его воли, обучение нужным и полезным умениям (разумеется, согласно родительским представлениям). В ряде семей это дополняется навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и желания детей, что может вести к острым конфликтам. Т.е. все семьи по-разному влияют на личность ребенка, оказывая позитивное или негативное влияние на его развитие. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, агрессивным, грубым, лицемерным, лживым.

Родительское отношение к ребенку является механизмом, оказывающим значительное влияние на отношение детей к сверстникам и другим людям. Механизм этот связан с принятием-отвержением ребенка, оказанием ему помощи и поддержки, разумным контролем и опекой.

Нарушения общения ребёнка в семье негативно влияют на его взаимодействие со сверстниками, так как особенности семейного воспитания влияют на социальную адаптированность человека. Повышенная агрессивность, которая проявляется в конфликтных отношениях со сверстниками, в дальнейшем может заявить о себе в подростковом возрасте в различных видах девиантного и аддиктивного повеления.

Предупредить нарушения межличностных отношений детей можно с помощью разнообразных коррекционных программ, применяющих эффективные методы работы. В результате исследования были выявлены семьи группы риска по уровню конфликтности и поведенческих особенностей детей, с которыми должна проводиться коррекционная работа в системе детско-родительских отношений, направленная на преодоление конфликтности детей.

Чтобы строить позитивные отношения с ребёнком, важно знать, как это делать. Для этого проводятся различные психодиагностические исследования, на основе которых эти отношения корректируются. Поэтому, в целях подтверждения заявленной гипотезы, было проведено практическое исследование.

Для диагностики межличностных и детско-родительских отношений дошкольников использовались методики: «Два домика», опросник детско-родительских отношений А.Я. Варги и В.В. Столина, «Рисунок семьи», которые позволяют выявить определенные тенденции в развитии отношения ребенка к сверстникам, к самому себе, к родителям.

Анализ результатов психодиагностических исследований семей позволил сделать вывод о том, что в психологической коррекции нуждаются не только дети, но и их родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений.

На констатирующем этапе исследования, на основании результатов полученных в ходе диагностики по методике «Два домика» выявлено, что хотя основная масса группы состоит из «предпочитаемых» ребят (49%), однако 35% исследуемых нами старших дошкольников имеют проблемы в межличностном общении; у 15% детей проявилась заниженная самооценка. У этих детей в поведении преобладание агрессивных действий, возбуждённого состояния, чрезмерных нарушений общепринятых правил, а также наблюдаются застенчивость, неуверенность в себе, безынициативность. Решая конфликтную ситуацию, дети чаще всего уходили от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому (до 30% участников). Все это свидетельствует либо о разных подходах к семейному воспитанию дошкольников, либо об отсутствии продуктивных навыков общения.

В связи с этим была определена группа детей (11 дошкольников) с выраженными проблемами во взаимоотношениях со сверстниками и затем проведено исследование, целью которого стало определение характера влияния детско-родительских отношений в семье на формирование межличностного общения дошкольников.

С целью выявления в этих семьях детско-родительских взаимоотношений был проведен тест-опрос по А.Я. Варга и В.В. Столина, который показал что многие родители данной выборки используют в воспитательных целях высокий уровень контроля, часто применяют строгие меры наказания

Изучение по методике «Рисунок семьи» выявило, что из 11 обследованных детей 4 ребенка оказались обладателями повышенного и высокого уровня тревожности, 2 ребенка – со средним.

Предупредить выявленные нарушения межличностных отношений детей можно с помощью разнообразных коррекционных программ. Поэтому для подтверждения гипотезы, мы поставили и решили ряд практических задач, а именно: подобрали и применили методики для выявления отношений между родителями и ребенком, взаимодействия между сверстниками; предложили программу коррекции. Коррекционная программа содержала коррекционные мероприятия с родителями и детьми, направленные на формирование навыков общения у детей со взрослыми, у взрослых с детьми, формирование позитивных образов решения конфликтных ситуаций.

Результаты констатирующего обследования показали, что количество предпочитаемых детей увеличилось на 11%, в то же время число детей изолированных и отверженных снизилось на 2% и 5% соответственно.

Таким образом, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, подтвердило гипотезу о влиянии детско-родительских отношений в формировании межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками; позволило нам определить особенности формирования межличностных отношений у детей дошкольного возраста, причины возникновения проблем, а также пути их коррекции.

Коррекционная программа, хотя и была краткая, по результатам внедрения оказалась все же достаточно эффективной. Однако коррекционная работа должна быть рассчитана на продолжительный срок, её качество зависит от подбора программного материала, учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей, предметно-развивающей среды, тесного взаимодействия воспитательного учреждения с семьёй.

Таким образом, цель исследования достигнута, решены все поставленные задачи.

Список литературы

1. Андреева, А.Д. Психическое здоровье детей и подростков / А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина, А.П. Воронова и др.; Под ред. М.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2000. – 160 с. – 5–7695–0271–1/5–7695–0503–6

2. Арцишевская, И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду / И.Л. Арцишевская. – М.: Книголюб, 2003. – 56 с. – ISBN 978–5–216–00079–2

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2005. – 670 с. – ISBN 5170272391:273.00

4. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2004. – 220 с. – ISBN 5878520435:52.50

5. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 507 с. – ISBN 5931341951:162.00

6. Голубева, Л.Г. Развитие и воспитание детей раннего возраста / Л.Г. Голубева и др. – М.: Академия, 2002. – 191 с. – ISBN 5769510102:73.00

7. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 146 c. – ISBN 5811217390:51.00

8. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология / О.Б. Дарвиш; Под ред. В.Е. Клочко. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 263 с. – ISBN 5505001102:102.00

9. Дети в семейной психотерапии: практическая работа и профессиональное обучение / Под ред. Джоан Дж. Зильбах. – М.: издательство Института психотерапии, 2004. – 205 с. – ISBN 5899391189:126.00

10. Детская практическая психология: эмоционально-личностное развитие детей в условиях ДОУ / Под ред. Л.В. Вершининой. – Томск: ТГПУ, 2006. – 290 с. – ISBN 59.66. – 72.00

11. Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер. 2006. – 176 с. – ISBN 978–5–469–00131–7

12. Дубровина, И.В. Семья и социализация ребенка / И.В. Дубровина // Возрастная и педагогическая психология. – №1. – 1998. – С. 50–53.

13. Дьяченко, В. Тайна моего дарования / В. Дьяченко, Л. Мещерякова, О. Гузенко // Обруч. – 2005. – №5 – С. 15–17.

14. Жигинас, Н.В. Возрастная психология: учебное пособие для вузов / Н.В. Жигинас. – Томск: ТГПУ, 2008. – 274 с. – ISBN 70.55

15. Захаров, А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей / А.И. Захаров // Вопросы психологии. – 1982. – №1. – С. 59–98.

16. Зеньковский, В.В. Психология детства: Учебное пособие для вузов / В.В. Зеньковский. – М.: Академия, 1996. – 346 с. – ISBN 5769500425:20.00. – 25.50. – 25.00

17. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика / Е.И. Изотова. – М.: Академия, 2004. – 283 с. – ISBN 5769515406:225.00.

18. Клюева, Н.В. Общение: Дети 5–7 лет / Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. – Ярославль: Академия развития, 2001. – 156 с. – ISBN 5928501196:42.00

19. Князева, О.Л. Я-Ты-Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников / О.Л. Князева. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 168 с. – ISBN 5–86775–101–5.

20. Козырева, Л.М. Развитие речи: Дети 5–7 лет / Л.М. Козырева. – Ярославль: Академия развития, 2002. – 159 с. – ISBN 5928502214:42.00

21. Колесник, Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук / Н.Т. Колесник. – М. МГПУ, 1999. – 15 с.

22. Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: Психологическая диагностика, профилактика и коррекция /Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер, 2004. – 480 с..-ISBN 594723808X:233.00

23. Кошелева, А.Н. Эмоциональное развитие дошкольников: учебное пособие для вузов / Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. – М.: Академия, 2003. – 166 с. – ISBN 5769510587:137.00. – 86.90

24. Краузе, М.П. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям: учебное пособие для детей / М.П. Краузе; пер. англ. К.А. Назаретян. – М.: Академия, 2006. – 199 с. – ISBN 5769526556:126.50

25. Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: программы эмоционального развития детей дошкольного возраста: / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. – М.: Генезис, 2005. – 198 с. – ISBN 5852970166:139.00

26. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Сфера, 2008. – 463 с. – ISBN 9785891450752:209.30

27. Лебеденко, Е.Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство / Е.Н. Лебеденко. – М.: Книголюб, 2003. – 64 с. – ISBN 5–93927–045‑X, 5–7042–1195‑X.

28. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 318 с. – ISBN: 978–5–388–00493–2

29. Мальтиникова, Н.П. Методологические приоритеты рассмотрения детско-родительских отношений в системе взаимодействия образовательного учреждения с семьёй / Н.П. Мальтиникова // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы. – Челябинск. – 2009. – С. 122–125.

30. Мамаева, В. Экспертная оценка в детском саду / В. Мамаева // Обруч. – 2004. – №5 – С. 12–15.

31. Марцинковская, Т.Д. Детская практическая психология: учебник для вузов / Т.Д. Марцинковская, Е.И. Изотова, Т.Н. Счастная и др. – М.: Гардарики, 2008. – 252 с. – ISBN 5829700387:78.00. – 84.00

32. Микляева, Н.В. Работа педагога-психолога в ДОУ / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 384 с. – ISBN 978–5–8112–2572–9

33. Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В.М. Минаева. – М.: АРКТИ, 2001. – 48 с. – ISBN 5–89415–060–4

34. Нифонтова, О.В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук / О.В. Нифонтова. – Курск. 1999. – 16 с.

35. Немов, Р. Психология. Психология образования / Р. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 496 с. – ISBN 978–5–691–01133–7

36. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. – СПб.: Питер, 2000. – 277 с. – ISBN 5272000277:73.00

37. Пазухина, И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4–6 лет / И.А. Пазухина. – СПб: Детство-Пресс, 2004. – 272 с. – ISBN: 5–89814–130–8, 978–5–89814–130–1

38. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов / М.А. Панфилова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 160 с. – ISBN: 9785296008565

39. Пахальян, В.Э. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и школьный возраст: учебное пособие для вузов / В. Пахальян. – СПб.: Питер, 2006. – 327 с. – ISBN 5469010716:124.00

40. Першина, Л.А. Возрастная психология: учебное пособие для вузов / Л.А. Першина. – М.: Академический Проект, 2004. – 254 с. – ISBN 5829104334:160.00

41. Потапов, С. Этикет для подростков, или Искусство нравиться себе и другим / С. Потапов, О. Вакса. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2003. – 366 с. – ISBN 5780503672:68.00

42. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Л.А. Головей, Л.Н. Кулешова, Л.И. Вансовская и др.; Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 693 с. – ISBN 5926800469:248.00

43. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М.: МПСИ, 2000. – 303 с. – ISBN 5895020895:30.00

44. Психология аномального развития ребенка: хрестоматия: в 2 т. / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. – М.: ЧеРо, 2006. – 816 с. – ISBN 5887112956:131.68

45. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Минск: Харвест, 2001. – 557 с. – ISBN 9851300330:63.00

46. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2002. – 379 с. – ISBN 5318000754:78.00

47. Психология детства: Учебник / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. – 350 с. – ISBN 5938781000:112.00

48. Психология дошкольника: хрестоматия: учебное пособие / Сост. Г.А. Урунтаева. – М: Академия, 2000. – 407 с. – ISBN 5769506857:95.00

49. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Д. Божович. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 399 с. – ISBN 5929201404:90.00

50. Разживина, Л. Азбука настроений / Л. Разживина // Обруч. – 2002. – №3 – С. 26.

51. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2006. – 408 с. – ISBN 5–691–00181–7

52. Росс, А. Наши дети – наши проблемы / А. Росс. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 316 с. – ISBN 5222028100:74.00

53. Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка / А.А. Рояк. – М.: Педагогика, 1988. – 117 c. – 0.50

54. Самсонова, Е.В. Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольного возраста со сверстниками / Е.В. Самсонова // Психолог в детском саду. – 2003. – №3. – с. 89–109.

Современные научные данные доказывают, что в первые годы жизни у ребенка, воспитывающегося в семье, формируется ее образ. В семье ребенок включен в поток деятельности (а не только в поток сознания, как это бывает в детском саду, школе) и в процессе ее усваивает экстериоризованные в человеческом мире «значения». Это «поле значений» ребенок находит как «вне его существующее» - им воспринимаемое, усваиваемое, как то, что входит в его «образ мира» (А.Н. Леонтьев). В исследованиях подчеркивается, что «образ мира», «картина мира» развивается у ребенка как целое, как абрис мировоззрения (Д.Б. Эльконин, С.Д. Смирнов). Это - многоуровневое образование, включающее в себя представления о природе, человеке, обществе, в том числе о семье, ее членах, семейной родословной, домашних делах и т.д. Все это определяет значимость того образа семьи, который первоначально формируется у ребенка.

И.В. Бестужев-Лада и Н.Н. Подьяков обнаружили, что у многих современных детей складывается деформированный, искаженный образ семьи. И тому есть объективные причины, связанные с тем мировым явлением, которое определяется как кризис семьи. Как свидетельствуют научные данные и мировая статистика, в современной семье изменяются не только отдельные функции, но и деформируются социальные роли членов семьи, прослеживается тенденция разобщенности в межличностных отношениях ее членов.

Оказывается, что формирующийся в детстве образ семьи не будет нейтральным по отношению к будущей семейной жизни, напротив, он во многом определяет установки на нее. Согласно выводам ученых, уравновешенным человеком и «удачным семьянином» становится тот, кто имел в детстве любящих друг друга родителей, был к ним сильно привязан, мог с ними откровенно говорить обо всем, к кому в семье относились благожелательно, уважительно, но требовательно. И наоборот, шансов на позитивное развитие очень мало у того, кто видел в семье конфликты, кого били и унижали.

Общими усилиями детского сада и семьи можно повлиять на становление положительного образа семьи у детей дошкольного возраста.

В последние годы создаются программы знакомства детей с окружающим миром, в которых представлены знания о семье (О.К. Васильева, С.А. Козлова, Х.А. Тагирова и др.).

Своеобразная «программа» формирования у детей представлений о семье как величайшей общечеловеческой ценности содержится в народной педагогике, которая оставила в наследство много произведений материальной и духовной культуры.

До детей дошкольного возраста важно донести саму суть понятия «семья», и поддержкой в этом будут произведения устного народного творчества, в которых опорными понятиями являются «семья», «мать», «отец», «дети», «брат» и другие слова, отражающие родственные отношения. При знакомстве детей с народными сказками подчеркивается круг самых близких для ребенка людей, раскрываются понятия «род», «семья». Привлечение современных художественных произведений (например, А Барто, Е. Пермяка, В. Осеевой и др.) поможет активизировать личный опыт детей с целью осознания ими своего места в системе отношений, укрепить их в стремлении «быть полезным», «быть любезным» родным людям.

Необходимо учить детей понимать эмоциональное состояние членов семьи, воспитывать желание порадовать их. Здесь неоценимы повседневные жизненные ситуации. Целесообразно создавать специальные ситуации, которые ставят детей перед необходимостью лучше узнать особенности, интересы своих близких, для того, чтобы порадовать их, доставить удовольствие.

Углублению интереса детей к эмоциональному состоянию близких людей служат мини-этюды, направленные на развитие умений различать средства общения и пользоваться ими: «прочитывать» эмоции в мимике, жестах, интонации речи и соответственно реагировать на них (О.К. Васильева). Можно использовать игровые тренинги типа «Назови ласково близких и родных», «Скажи, чем ты можешь порадовать маму (папу, дедушку, бабушку)», задания, требующие закончить предложения типа «Если мама огорчена, я…», «Если бабушка устала, я…».

Для формирования у детей представлений о семье необходимо освоить комплекс методов и приемов. Переоценка словесных методов приводит к усвоению детьми формальных знаний, не окрашенных собственным отношением. Эффективно обращение к разным художественным средствам, которые побуждают детей к деятельности творческого содержания (например, рассказ о своей семье, рисование портрета на тему «Моя мама (бабушка)», изготовление сувениров, подарков и др.).

Многие авторы (Р.И. Жуковская, А.А. Анцифирова, В.М. Иванова) исследовали возможности сюжетно-ролевых игр в формировании у детей представлений о семье, ее членах, их взаимоотношениях. Известно, что игры на семейную, бытовую тематику наиболее распространенные на протяжении всего дошкольного возраста. Но, как выявили специальные исследования, они отличаются бедностью и однообразием содержания. Часто линия «мама - папа» развивается в негативном плане: командные нотки «мамы», ее стремление повелевать, подчинять себе «папу». Мальчики плохо представляют себе, в чем заключается роль «папы». Уходя на «работу», они не возвращаются в «семью», отвлекаясь на другие игры, и т.д. С целью обогащения содержания игр семейной тематики эффективными оказываются такие сюжетные линии, как «В семье родился ребенок», «Приезд бабушки», «Юбилей дедушки», «Семья на даче» и др. в ходе таких игр уточняются представления детей об особенностях семейной жизни, о взаимодействии поколений, о досуге.

В последнее время детей стали вовлекать к различным формам работы, которые помогают им проникнуть в свои генеалогические корни (например, составить модель семьи, состоящих из трех поколений). Конечно, такая работа должна вестись в семье, но многие родители не понимают ее необходимости, не знают, как правильно к ней подступиться. Поэтому педагог показывает направления, возможные формы «путешествия» ребенка в историю семьи, а родители продолжают ее дома.

В ходе совместной работы дошкольного учреждения и родителей дети подводятся к первоначальному осознанию роли семьи, системы родственных отношений, определяют свое место как члена семьи. Несомненен нравственный результат такой работы: создается реальная возможность ввести детей в особенности родственных отношений, помочь им понять необходимость бережного, заботливого отношения к членам семьи и, самое главное, научиться азам такого отношения. У детей складываются первые ожидания в отношении своей будущей семьи.

Таким образом, донести до ребенка саму сущность понятия «Семья» будет легче, если будет происходить сотрудничество педагогов детского сада и родителей.

Программа "Счастливая семья – счастливая Земля!" (Сигаево)

Паспорт инновационной программы по формированию этно- и экокультуры у старших дошкольников в условиях природного пространства парка «Счастье» и социальных институтов с. Сигаево

«Счастливая семья – счастливая Земля!»

Разработчик паспорта программы: Береснева Л.Н.,

к.п.н., доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВО «ВятГУ»

Актуальность программы определяется потребностью общества в нравственно развитых людях, необходимостью с дошкольного возраста эколого-ориентированного образования и гражданско-патриотического воспитания недекларативного характера, о чем свидетельствуют и принятые на уровне ГД РФ рекомендации от 21.05.2015 г. и обращение участников первого Всероссийского экологического детского фестиваля « Экодетство» к ребятам Российской Федерации от 05.06.2015 г., а также Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы», «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», Концепция федеральной целевой программы «Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие народов России». Формирование у старших дошкольников этно- и экокультуры можно рассматривать в нескольких аспектах:

- во-первых, мотивационный аспект, то есть степень значимости семьи, природы для ребенка;

- во-вторых, когнитивный аспект – это знания ребенка о семье, родственных связях, предназначении мальчика и девочки, влияния питания, одежды, праздников, места жительства на жизнь народа, знания ребёнка о природе и взаимосвязях всего живого на планете;

- в-третьих, эмоциональный аспект – это переживания, связанные с событиями в семье и общением с природой;

- в-четвертых, личностный аспект – представления о своем месте в семье, среди народа и природы.

Ключевая идея программы: воспитание здоровых и счастливых детей, любящих семью, природу, Родину.

Основные методологические подходы: личностно-ориентированный, системно-деятельностный, средовой, компетентностный, целостный, природосообразный.

Цель программы: создание условий для воспитания здоровых и счастливых детей, любящих семью, природу, Родину.

Задачи программы:

- формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений о счастливой семье, основанной на энергии любви, условиях ее существования, предназначении мальчиков и девочек, родословной, жизни предков на Руси, влиянии колыбельных песен на жизнь человека, влиянии продуктов питания, одежды как признаков этноса на настроение и скорость мысли членов семьи;

- ознакомление с понятиями здоровья, сада, природы, значения посадки и ухода за растениями с добрыми чувствами и мыслями для Родины и планеты в целом;

- развитие любви к семье, народу, природе, Родине;

- воспитание чувства ответственности за мир на Земле.

Особенности построения программы:

- программа построена концентрически;

- реализуется с детьми старшего дошкольного возраста;

- рассчитана на 12 занятий, от 12 до 144 часов в год, включая проектную деятельность;

- занятия проводятся как на природе: в садах, рощах, так и в группе в зависимости от погодных условий;

- темы занятий сформулированы в форме вопросов, над которыми дети думают, поэтому в зависимости от уровня развития детей количество часов на изучение одной темы может варьироваться от 1 до 12;

- в процессе обучения применяются игровые технологии, технология мастерских, развития образного мышления, проектной деятельности на основе природосообразного подхода;

- результатом каждой темы является либо индивидуальный, либо коллективный проект, направленный на повышение скорости мышления, уровня развития творческого воображения, уровня здоровья, увеличения радости, любви, доброты в детях по отношению к семье, природе, Родине.

Показатели выполнения программы (ожидаемые результаты):

1) наличие у старших дошкольников представлений о счастливой семье, основанной на энергии любви, условиях ее существования, предназначении мальчиков и девочек, родословной, жизни предков на Руси, влиянии колыбельных песен на жизнь человека, влиянии продуктов питания, одежды как признаков этноса на настроение и скорость мысли членов семьи;

2) наличие у старших дошкольников представлений о природе как живом организме, который умеет слышать и чувствовать, о значении посадки и ухода за растениями с добрыми чувствами и мыслями для Родины и планеты в целом;

3) положительная динамика роста любви к семье, народу, природе, Родине;

4) проявление в словах и делах чувства ответственности за мир на Земле;

5) косвенные показатели для оценки эффективности выполнения программы: уровень здоровья детей, уровень скорости образного мышления, уровень развития творческого воображения до и после эксперимента.

Результативность программы (целевые индикаторы):

- количество детей, выполнивших от 1 до 2 показателей программы, в %,;

- количество детей, выполнивших от 3 до 4 показателей программы, в %;

- наличие положительной динамики по показателям в сравнении данных на начало и конец учебного года.

Диагностический инструментарий.

Для диагностики уровня сформированности этнокультуры у старших дошкольников (1, 3, 4 показатели программы) на констатирующем этапе эксперимента устанавливаются доверительные отношения с воспитанниками и проводятся 1) опрос с детьми; 2) рисуночный тест «Моя семья», 3) тест «Выбор».

1. Опрос проходит индивидуально с каждым ребенком, в спокойной обстановке.

Вопросы для опроса:

1. Народ – это кто?

2. Что такое культура?

3. Что такое семья?

4. Счастливая семья, какая она?

5. Родня – это кто?

6. Какие традиции есть в твоей семье?

7. Какие ты знаешь и какие тебе нравятся народные сказки, песни, игры, хороводы?

8. Что такое Родина?

9. Что такое Род?

10. Скажи, в чём, по-твоему, состоит предназначение мальчика?

11. Как ты думаешь, в чём предназначение девочки?

0

1

2

Низкий уровень – 0 – 6 баллов.

Средний уровень – 7 – 14 баллов.

Высокий уровень – 15 – 22 балла.

2. Рисуночный тест «Моя семья»

Цель: выявление у старших дошкольников представлений о семье, ее составе. Детям даётся задание: «Нарисуй свою семью» без объяснения значения слова «семья». Дети рисуют в спокойной обстановке цветными карандашами, количество цветов в распоряжении одного ребёнка – не менее

Тест достаточно распространён среди педагогов и психологов, поэтому подробную инструкцию по оценке результатов здесь не приводим.

3. Для выявления интереса у старших дошкольников к теме семьи (мотивационный компонент), проводится тест «Выбор».

Из трех предложенных вариантов ребенку предлагается выбрать один наиболее приемлемый для него.

1. Что бы тебе хотелось нарисовать? Почему?

· свою семью;

· игрушку;

· природу.

2. О чем бы тебе хотелось послушать рассказ?

· о растениях;

· о мультфильмах;

· о семье.

После ответа ребёнка ему задаётся вопрос «Почему?»

3. Во что бы тебе хотелось поиграть?

· в шашки;

· в дом, семью;

· в подвижную игру на природе.

После ответа ребёнка ему задаётся вопрос «Почему?»

Для обработки результатов можно использовать следующие уровни:

Низкий уровень – ребенок тему «семья» не выбирает.

Средний уровень – ребенок делает выбор темы «семья», но не обосновывает свой выбор (выбор 1 раз).

Высокий уровень – ребенок делает осознанный выбор темы «семья» и обосновывает свой выбор (выбор 2 – 3 раза).

Также следует записать тех детей, которые выбрали природу.

Для диагностики 2, 3, 4 показателей выполнения программы (когнитивного и эмоционального аспектов сформированности экологической культуры старших дошкольников) проводится опрос в доверительной форме и тест «Выбор», который представлен ранее по тексту.

Вопросы для детей:

1. Что такое природа?

2. Зачем люди сажают деревья и цветы?

3. Ты посадил деревья? (да/нет) при ответе «да» задаётся следующий вопрос:

Назови, какие деревья ты посадил?

4. Ты посадил цветы? Назови, какие цветы ты посадил?

5. Наш дом – планета Земля. Она живая, она любит и слышит тебя.Ты ходишь по ней каждый день. А какие добрые дела ты делаешь для нашей Земли?

Каждый ответ ребенка анализируется. Для анализа ответов продуманы следующие критерии оценок:

0 баллов ставится, когда ребенок отказывается отвечать на заданный вопрос, говорит «не знаю».

1 балл ставится, когда ребенок отвечает на вопрос, но не полно, раскрывает ответ с помощью дополнительных вопросов взрослого.

2 балла ставится, когда ребенок полностью ответил на вопрос без помощи взрослого.

После анализа ответов детей, определяется исходный уровень каждого ребенка по следующей шкале:

Низкий уровень – 0–2 балла.

Средний уровень – 3–6 баллов.

Высокий уровень – 7–10 баллов.